Социология образования

  

  

Презентация (часть 1)

  

  

Презентация (часть 2)

Для изучения социокультурной природы феномена образования обратимся к анализу особенностей функционирования и направлений развития отечественной образовательной системы в различные периоды российской истории.

Начало образования на Руси. Известно, что термин «школа» в отечественной практике входит в обиход только в XIV в. Однако сегодня доступны факты, свидетельствующие о том, что еще в первой половине XI в. появляется и активно функционирует дворцовая школа князя Владимира в Киеве, а также школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030 году.

По образцу киевской и новгородской школ при дворах русских князей в Переяславле, Чернигове, Суздале в этот период открывались и работали подобные учебные заведения. Кроме этого, школы для обучения грамоте в этот период создавались и при монастырях.

Стоит подчеркнуть, что школы становились не только учебными заведениями для населения, но и центрами культуры. В них делались переводы древних авторов, переписывались рукописи, осуществлялось их хранение.

Историки по-разному оценивают достижения и успехи образовательного процесса того периода. С одной стороны, существует точка зрения, в частности, изложенная Павлом Николаевичем Милюковым. Он, опираясь на документы, относящиеся к XV–XVI вв., высказывал мнение о том, что в Древней Руси большинство населения было малообразованным. Другая позиция аргументирует сохранившимися свидетельствами, доказывающими обратное. Например, до наших дней дошли надписи, сделанные на стенах соборов и церквей – особенно известны граффити Новгородского и Киевского Софийских соборов. Были найдены многочисленные берестяные грамоты, датируемые XI–XIII вв., в Великом Новгороде и в других древнерусских городах. По их содержанию можно сделать вывод, что их авторами были люди самого различного социального положения, в том числе купцы, ремесленники, крестьяне. Встречались грамоты, написанные женщинами. Сохранилась грамота, служившая ребенку школьной тетрадкой. Таким образом, существует ряд прямых и косвенных свидетельств относительно достаточно широкого распространения грамотности в Древней Руси.

Историки, в основном, сходятся во мнении, что в результате татаро-монгольского нашествия отмечался упадок культурной жизни Древней Руси. Это отразилось на образовании. В это же время погибла большая часть древнерусских рукописей.

Вследствие этих процессов из светского образование становится духовным и концентрируется в монастырях. Именно православные монастыри в период XIII–XV вв. несут на себе роль хранителей российского образования и базовых социокультурных ценностей.

Следующий исторический период, в котором происходят важные модернизационные процессы в образовательной системе, связан с формированием Московского государства в допетровское время.

Образование в Московском государстве в допетровское время. Итак, именно укрепление Московского государства повлекло за собой некоторый подъем образования. С одной стороны, стали возникать приходские и частные школы, где обучались грамоте и счету дети духовенства, ремесленников и купцов; с другой – была создана и закреплена решениями Стоглавого собора система православного образования. Это произошло в 1551 г.

С середины XVII в. в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как светское, так и богословское образование. Важные изменения были внесены в методику начального обучения. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, например, псалмы. Появились прообразы и аналоги современных толковых словарей.

Важно подчеркнуть демократический и внесословный характер образования в допетровское время. Об этом свидетельствует следующий факт: при создании Славяно-греко-латинской академии в ней числились 76 учеников. Согласно историческим документам среди них были священники, дьяконы, монахи, князья, спальники, стольники и «всякого чина москвичи».

Чему же обучались в допетровское время?

Наиболее слабо было поставлено преподавание математики. Только в XVII в. стали появляться учебники с арабскими цифрами. Из четырех правил арифметики на практике использовались только сложение и вычитание, почти не применялись действия с дробями. Более или менее развитой была геометрия, интерес к которой формировался через практическое землемерие. Астрономия в то время была прикладной областью и занималась составлением календарей. Естествоведческие знания были случайными и несистематическими.

Вместе с тем, развивалась практическая медицина и фармацевтика. Очень высок был интерес к истории.

На Руси ежегодно издавалось до 2,5 тысяч экземпляров букварей. В XVII в. появились первые учебники риторики и логики.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что грамотность становилась массовым и распространенным явлением. Доступ к системе образования был достаточно широким, а содержание и технологии образовательного процесса, равно как и сеть учебных заведений, начали активно развиваться.

Следующий период, ставший весьма важным для формирования системы образования в России, – правление Петра I.

Образовательная реформа Петра Великого и первые послепетровские десятилетия. Благодаря Петру Великому в России возникает система профессионального образования. В 1701 г. были созданы навигацкая, пушкарская, госпитальная, приказная и другие школы, находившиеся в ведении соответствующих государственных органов. Кроме того, к 1722 г. в разных городах России были открыты 42 так называемые «цифирные школы», обеспечивавшие начальное обучение математике. Гуманитарное образование обеспечивалось духовными школами. Преподавателей для них готовила Славяно-греко-латинская академия. Всего в России к 1725 г. было около 50 епархиальных школ.

Уже после смерти Петра Великого, в 1732 г., возникли гарнизонные школы, дававшие не только начальное военное, но и начальное математическое и инженерное образование.

Часть духовных (или «архиерейских») школ расширили свой курс за счет «средних» и «высших» классов и стали именоваться «семинариями». В них, кроме грамоты, изучались грамматика, риторика, философия и богословие.

Петр I уделял вопросам образования большое внимание. В результате его реформы действительно сыграли большую роль в развитии образования. В 1714 г. образование было объявлено им обязательным для детей всех сословий, кроме крестьян.

Важным также был процесс соотнесения реформируемой системы образования с европейской традицией.

Петру I мы обязаны введением гражданской азбуки и первыми переводами на русский язык западноевропейских учебников.

Любимым детищем Петра Великого была Академия наук. При ней был учрежден первый российский университет в Санкт-Петербурге, а при университете – гимназия. Вся эта система, созданная Петром, начала действовать уже после его смерти – в 1726 г. Профессорский состав формировался из приглашенных ученых из Германии. Среди профессоров были знаменитости европейского уровня.

В первые годы студентами, в основном, становились дети дворян или живших в России иностранцев. Вскоре были введены стипендии и, тем самым, оказались сформированы особые места для студентов, учившихся за счет государства. Среди них были разночинцы и представители крестьянства.

В 1755 г. аналогичный университет с двумя гимназиями при нем для дворян и для разночинцев был открыт и в Москве. Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь, арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; в гимназии для разночинцев учили главным образом искусствам, музыке, пению, живописи, преподавали и технические науки.

Следующий исторический период, в котором происходило интенсивное развитие системы образования, – правление Екатерины II.

Российское образование при Екатерине II. Екатерина внимательно изучала опыт организации образования в ведущих странах Западной Европы. Она была знакома с яркими педагогическими идеями эпохи Просвещения. В России XVIII в. были хорошо известны труды Коменского, Фенелона, Локка. Установлен факт переписки императрицы с Вольтером.

В основу представлений об идеальной системе образования этого периода были положены принципы и идеи гуманизма, зародившиеся еще в эпоху Возрождения. Они исходили «из уважения к правам и свободе личности» и устраняли «из педагогики все, что носит характер насилия или принуждения» (по словам Павла Николаевича Милюкова).

В итоге, в качестве примера были взяты прусская и австрийская системы образования. Предполагалось учредить три типа общеобразовательных школ – малые, средние и главные. Вводилась классно-урочная система Коменского. Делались попытки использовать наглядность. В старших классах рекомендовалось стимулировать у учащихся самостоятельность и креативность.

Отношения учителя с учениками строились в соответствии с прогрессивными взглядами Екатерины: например, были строго запрещены любые наказания.

Безусловно, для функционирования системы общеобразовательных школ были необходимы педагогические кадры. Для этой цели в 1783 г. в Петербурге было открыто Главное народное училище, от которого через три года отделилась учительская семинария, ставшая прообразом современного педагогического образования.

Екатерининская реформа не была доведена до конца: не все ее проекты оказались реализованными. Тем не менее, она сыграла значительную роль в развитии российского образования.

За 18 лет (с 1782 по 1800 гг.) разные виды школ окончили около 180 тыс. детей, в том числе 7% девочек. К началу XIX в. в России было около 300 школ и пансионов с 20 тыс. учащихся и 720 учителями.

Крестьянство в этот период практически не имело доступа к образованию. О развитии сельских школ только начинали задумываться. Так, в 1770 г. созданная Екатериной «комиссия об училищах» разработала проект устройства деревенских школ. Он включал предложение о введении в России обязательного начального обучения для всех детей мужского пола независимо от сословия. К сожалению, идеи этого проекта тогда не успели войти в жизнь российского общества.

Тем не менее, мы используем термин «Российское Просвещение» для обозначения второй половины XVIII в. в Российской империи, когда правительство активно способствовало развитию наук, искусств и образования. Именно в этот период заработали первые российские университеты, библиотеки, театр, публичные музеи и относительно независимая пресса.

Российское образование в Александровскую эпоху. В начале царствования Александра I группа молодых реформаторов во главе с Михаилом Михайловичем Сперанским наряду с другими преобразованиями в государственно-правовой системе начала реформу системы образования.

Впервые была создана школьная система, распределенная по так называемым учебным округам и замкнутая на университетах. Эта система была подчинена Министерству народного просвещения. Вводились три типа школ: приходские училища, уездные училища и гимназии (или губернские училища). Школы двух первых типов были бесплатными и бессословными. В отличие от екатерининской школьной системы, эти три типа школ соответствовали трем последовательным ступеням общего образования (учебный план каждого следующего типа школы не повторял, а продолжал учебный план предыдущего). Сельские приходские училища финансировались помещиками, уездные училища и гимназии – из государственного бюджета. Кроме того, были духовные училища и семинарии, подведомственные Священному Синоду, училища, подчиненные ведомству учреждений императрицы Марии (то есть благотворительные) и военному министерству. Особую категорию составляли элитные учебные заведения (такие как Царскосельский лицей), а также благородные пансионы.

Были открыты новые университеты – Казанский и Харьковский. Устав Московского университета, принятый в 1804 г. и ставший образцом для других университетских уставов, предусматривал внутреннюю автономию, выборность ректора, конкурсное избрание профессоров, особые права советов факультетов (факультетских собраний) в формировании учебных планов. Следует заметить, что начиная с 1817 г. на уровне университетского образования в России отмечается тенденция перехода в его управлении на более консервативные позиции.

Российское образование при Николае I. После смерти Александра I и восстания декабристов процессы структурирования российской системы образования продолжились. В мае 1826 г. императорским указом был образован специальный Комитет устройства учебных заведений, которому было поручено ввести единообразие в систему образования. Основная задача была связана с тем, чтобы унифицировать, сделать максимально прозрачным и контролируемым содержание образовательного процесса.

Николай I прекрасно понимал, что борьбу с революционным движением и либеральными идеями надо было начинать со школ и университетов. Системе образования в этот период был возвращен сословный характер. Общее устройство системы образования осталось тем же, но все школы были выведены из подчинения университетов и переведены в прямое подчинение администрации учебного округа (т. е. Министерству народного просвещения).

Произошли изменения в содержании учебных планов гимназий. Они рассматривались как ступень к продолжению обучения в университете. Учитывая сословный характер гимназий, разночинцам был практически закрыт доступ к высшему образованию. Благородные пансионы и частные школы, которые плохо поддавались контролю со стороны государства, были преобразованы или закрыты, их учебные планы должны были согласовываться с учебными планами государственных школ.

Именно из уст министра народного просвещения Сергея Семеновича Уварова прозвучала знаменитая формула «православие, самодержавие, народность». Он произнес ее в обращении к попечителям учебных округов 21 марта 1833 г.

В университетах и других высших учебных заведениях была отменена выборность ректоров, проректоров и профессоров – они теперь назначались Министерством народного просвещения. Поездки профессоров за границу были сокращены, прием студентов ограничен, введена плата за обучение. Для всех факультетов стали обязательными богословие, церковная история и церковное право. Ректоры и деканы должны были наблюдать, чтобы в содержании программ, в обязательном порядке представляемых профессорами перед чтением курсов, «не укрылось ничего, несогласного с учением православной церкви или с образом правления и духом государственных учреждений». Из учебных планов была исключена философия, признанная ненужной. Чтение курсов логики и психологии было возложено на профессоров богословия.

Были приняты меры к укреплению дисциплины среди студентов. По сути, они означали введение максимального контроля и надзора. Например, инспектору Московского университета предписывалось посещать «в разные часы и всегда неожиданно» квартиры студентов, контролировать их знакомства, посещение ими церковных служб. Студенты были одеты в форму, регламентировалась их прическа, поведение и манеры.

В 1839 г. в некоторых гимназиях и уездных училищах были открыты (с 4-го класса) реальные отделения, где преподавались промышленно-естественная история, химия, товароведение, бухгалтерия, счетоводство, коммерческое законоведение и механика. Принимались туда разночинцы. Объективно это приводило к повороту от классического образования в сторону реальных потребностей российского общества первой половины XIX в.

Особенности образовательной реформы Александра II. Среди реформ, осуществленных в александровскую эпоху, которую зачастую именуют «либеральной», значительное место занимает перестройка российского образования.

В 1864 г. было принято «Положение о начальных училищах», утвердившее общедоступность и внесословность начального образования. Наряду с государственными школами поощрялось открытие земских и частных школ.

В качестве основных образовательных учреждений в этот период позиционировались гимназии и прогимназии.

Гимназии делились на классические и реальные. В 1872 г. реальные гимназии были преобразованы в реальные училища. Формально гимназии были общедоступными для всех, кто выдержал приемные испытания. Доступ в университеты открывался только для выпускников классических гимназий или для тех, кто сдавал экзамены за курс такой гимназии. Выпускники реальных училищ в свою очередь могли поступать в неуниверситетские высшие учебные заведения. Именно в это время были основаны Петербургский технологический институт, Московское высшее техническое училище, Петровская сельскохозяйственная академия в Москве.

В 1863 г. был принят новый университетский устав, возвращавший университетам автономию, дававший большие права университетским советам, разрешавший открытие научных обществ, позволявший университетам выпускать научные и учебные издания. Ректоры и деканы вновь стали избираться, профессора получили возможность коммуникации с мировым научным сообществом, были восстановлены кафедры философии и государственного права, расширилось чтение публичных лекций, отменены ограничения на прием студентов.

Значительно выросла роль общественности с точки зрения возможностей ее влияния на систему образования. Активно формировались попечительские и педагогические советы. Основывались педагогические общества, комитеты грамотности, собирались педагогические съезды. Внимание этих организаций и структур в то время было направлено, прежде всего, на дошкольное и начальное народное образование, профессиональную школу, женское и внешкольное образование.

Стоит отметить, что учебники для школ утверждались централизованно – это происходило в ученом совете Министерства народного просвещения. С начала 70-х гг. централизация еще больше усилилась: это коснулось учебных планов, программ (они прошли через унификацию) и учебников.

Российское образование в конце XIX – начале XX вв. При правлении Александра III с начала 70-х гг. образовательная политика изменяется.

Школа вновь позиционируется как сословная. Основное образование приобретает формальный характер. Земские школы заменяются церковно-приходскими. Усиливается роль духовенства и церкви в народном образовании.

Однако к концу века эти тезисы активно обсуждаются и пересматриваются.

Это выражается в сближении гимназий и реальных училищ. Отмечается общий рост числа учащихся в учебных заведениях. Кроме того, отмечается рост доли детей мещан, рабочих и крестьян. В результате повсеместно повышается интерес населения к образованию и, согласно статистике, снижается общая доля неграмотных в России.

Университетам возвращен ряд свобод и автономий. Официально это происходит в 1905 г.

Женщины получают возможность обучения на некоторых факультетах университетов.

Кроме того, в этот период открывается целый ряд новых высших учебных заведений.

Во многих регионах Российской империи в эти десятилетия открываются школы с преподаванием на языках местных национальностей. Для этого ведется подготовка когорты учителей из представителей малых народов.

Перед самой революцией 1917 г. под руководством Павла Николаевича Игнатьева (министра народного просвещения того периода) были разработаны основы новой реформы, которой не было суждено состояться. Основные идеи, выдвинутые авторами, вы видите на слайде.

Очевидно, что в этом проекте реформы отразились педагогические инновации, разработанные такими выдающимися русскими педагогами, как К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов. Безусловно, этого требовала и сама социокультурная ситуация, сложившаяся в предреволюционной России.

Система образования с 1917 г. до начала 30-х гг. XX в. Уже в конце 1917 г. начала проводиться национализация всех типов учебных заведений. Школа была объявлена не только единой и трудовой, но и бесплатной, общеобязательной и общедоступной. Была заявлена преемственность ступеней образования, обеспечивалось равенство возможностей доступа к получению образования. Была осуществлена последовательная демократизация школы, которая выразилась в следующих процессах: участие в управлении образованием органов местного самоуправления, организация общественных школьных советов, отмена обязательных домашних заданий, отметок и экзаменов, введение примерных программ и гибких учебных планов. Были предоставлены все возможности для педагогических экспериментов, сформированных в духе прогрессивных идей российской и зарубежной педагогики, в частности, большое распространение получили метод проектов и Дальтон-план, предусматривавшие перенос акцентов на активную и самостоятельную познавательную деятельность учащихся.

Введение всеобщего обучения и движение за ликвидацию неграмотности привело к тому, что в городах оказалось охвачено обучением практически все детское население. В селах эта доля составляла около половины всех детей школьного возраста. В результате такой политики уровень грамотности в постреволюционном российском обществе действительно резко и значительно вырос. Велась активная борьба с детской беспризорностью. К педагогической деятельности привлекались представители так называемой «старой» школы и интеллигенции.

Для школы 20-х гг. был характерен дух творчества, для педагогики – принципы поиска и эксперимента. Как рассказывают очевидцы, это была школа, пронизанная идеями развивающего образования, демократии, самоуправления и сотрудничества. В создании единой трудовой школы участвовали такие замечательные педагоги и психологи, как С. Т. Шацкий, Л. С. Выготский, А. П. Пинкевич и др.

Следует подчеркнуть, что формирующаяся образовательная система получила новые идеологические ориентиры. Школа рассматривалась как орудие коммунистического перерождения общества, как проводник «идейного, организационного, воспитательного влияния». Итак, основной целью школы объявлялось формирование нового человека.

Практикой утвердилась более определенная задача – обеспечить получение профессионального образования будущим кадрам, чьи ресурсы были так необходимы в условиях ускоренной индустриализации страны. Отсюда наблюдалось сокращение основного общего образования и активное развитие фабрично-заводских училищ (так называемых ФЗУ). Еще один символ того времени – появление рабфаков. Там ускоренно и часто довольно фрагментарно готовили к поступлению в высшие учебные заведения (интерес представляли, прежде всего, технические направления). Выпускники рабфаков получали преимущества при поступлении в вуз.

Советская власть опасалась возможностей влияния «буржуазных» специалистов на новый формат образования. В связи с этим, вузовская профессура подвергалась разного рода «чисткам» и работала под жестким идеологическим контролем. Возникала необходимость создания нового преподавательского корпуса. Для этой цели была основана сеть Коммунистических университетов и Институтов красной профессуры.

вузы вновь лишаются автономии. В этот период были преобразованы кафедры философии (вместо них открывались кафедры, специализировавшиеся на изучении марксизма-ленинизма, позже – научного коммунизма). Закрываются юридические факультеты, а филологические и исторические преобразовываются в факультеты общественных наук и педагогические, чьей основной целью становится подготовка будущих учителей.

В порядок приема студентов был внесен ряд серьезных ограничений: дети бывших дворян, духовенства и буржуазии в вузы в этот период не принимались. При поступлении в вуз проверялись социальное происхождение и «политическая грамотность» абитуриентов.

Российское образование в 30–80-х гг. Сложившаяся к началу 30-х гг. в СССР государственная система, которую сегодня принято определять как «тоталитарную», сформировала образовательную политику того времени.

И. В. Сталин лично участвовал в разработке серии постановлений ЦК ВКП (б) 1931–1932 гг., которые были посвящены школе. Эти постановления регламентировали всестороннее централизованное управление и обеспечивали контроль за образовательным пространством. Вся деятельность школы, от содержания до методов и технологий, были подвергнуты унификации и регламентации. Прежде всего, это выразилось в создании единых обязательных программ, учебных планов и учебников.

Во главе угла и в качестве целевого ориентира функционирования образовательной системы ставились дисциплина и служение идеям коммунистического строительства.

Любые эксперименты и профессиональный творческий поиск находились под запретом. Школа была ориентирована на методику и дидактику, восходящую к официальной дореволюционной традиции. Происходила дальнейшая интенсивная идеологизация содержания образования.

Главным методологом и официально признанным педагогом страны был объявлен А. С. Макаренко с его идеями трудового воспитания.

В течение 11 лет, с 1943 по 1954 гг., обучение в школах осуществлялось раздельно для мальчиков и девочек: функционировали мужские и женские школы. Характерной особенностью стало введение обязательной школьной формы.

В высших учебных заведениях в этот период прагматическая ориентированность высшего образования сменилась общенаучной и педагогической. Восстанавливается университетская система. Это выразилось в возобновлении работы гуманитарных факультетов, предоставлении вузам некоторых автономий (например, снова была введена выборность ректоров, деканов, университетских и факультетских советов). Ограничения на прием студентов по социальному происхождению постепенно снимались.

Унификация учебных планов и содержания учебного процесса коснулась и ступени высшего профессионального образования. Важное место в этих планах продолжали занимать предметы идеологического цикла: такие как история КПСС, диалектический и исторический материализм, политэкономия социализма и т. п. Под государственным и партийным контролем было все содержание высшего образования, включая отдельные курсы. Существовала селекция профессорского и студенческого состава по идеологическим и политическим мотивам.

В 50–60-х гг. продолжался процесс увеличения числа средних школ за счет начальных и неполных средних (в это время они уже были не семилетними, а восьмилетними). Открылись школы с углубленным изучением ряда предметов (так называемые спецшколы).

Для того чтобы повернуть наш разговор в методологию социологии образования как отраслевой дисциплины, позволяющей изучать социальные противоречия функционирования и развития системы образования 60-х гг. XX столетия, необходимо вспомнить об исследованиях группы советских ученых под руководством профессора Владимира Николаевича Шубкина в Академгородке под Новосибирском. В этот период разрабатываются и реализуются лонгитюдные социологические исследования, результаты которых будут опубликованы и получат широкое освещение позднее – уже в 80-е гг. Их программа охватывала весьма широкий круг социально-экономических, социологических и социально-психологических проблем выпускников средних школ.

Социологи обратились к изучению объективных и субъективных факторов, влияющих на систему образования, профессиональных склонностей молодежи, выбора ими профессии, процессов их трудоустройства, жизненных путей различных социальных групп молодежи. Кроме этого, предметом эмпирического исследования стали такие феномены, как престиж различных профессий и видов трудовой деятельности; социальная, профессиональная и территориальная мобильность молодежи. Особой задачей было оценить эффективность производственного обучения, практикуемого в тот период в школах, и выявить проблемы существующей системы профессиональной ориентации учащихся старших классов.

Интересной оказалась методология этого прикладного проекта. Исследователи исходили из того, что вступление в самостоятельную трудовую жизнь можно описать для выпускников как игровую ситуацию. Эта игра развертывается на огромном поле – на территории целой страны, где игроки – миллионы юношей и девушек, стремящихся найти свое место в жизни, с одной стороны, и общество, которое предлагает вполне определенное число вакансий, мест работы и учебы, – с другой.

В первой серии обследований, которые состоялись в период с 1963 по 1973 гг., роль социологов заключалась в том, чтобы, во-первых, весной с помощью «Анкеты выпускника» зафиксировать личные планы, ожидания, отношение к различным профессиям, во-вторых, осенью собрать данные о том, какие профессии они фактически выбрали, а значит – иметь возможность сравнить: в какой мере они осуществили свои планы после окончания средней школы. Таким образом, речь шла о первых самостоятельных шагах молодежи, которые они осуществляли в возрасте 17 лет. Поэтому этот этап исследования назывался «Проект 17-17».

Эти выводы были дополнены и развиты в «Проекте 17-25», который изучал жизненные пути молодых людей уже в возрасте от 17 до 25 лет. Спецификой этого проекта была прогностическая ориентация, поэтому обследования по одной и той же анкете и по тем же объектам повторялись ежегодно более 10 лет подряд.

В ходе исследования предполагалось установить взаимосвязь между структурой потребностей региона в кадрах в соответствии с профессиями, системой производственного обучения в школах и структурой профессиональных намерений выпускников.

Говоря о теоретических и эмпирических результатах этого исследования, нужно, прежде всего, упомянуть о так называемых пирамидах профессий, разработанных новосибирскими социологами. Их первая пирамида отражала потребности общества в кадрах по профессиям, которые были ранжированы по привлекательности от самых непрестижных внизу пирамиды до наиболее престижных, расположенных в ее верхней части. Потребности же в рабочей силе по каждой из профессий фиксировались по горизонтали.

В ходе опроса выпускники должны были отметить свои профессиональные ориентации и тем самым заполнить вакансии в соответствии с указанными и проранжированными профессиями. Таким образом, получалась вторая, как бы перевернутая пирамида – пирамида профессиональных ожиданий и намерений.

Рассматривая эти две модели, социологи фиксировали, что число желающих работать по самым престижным профессиям значительно превышает потребность в них. Напротив, меньше всего желающих работать оказалось по профессиям с низким престижем. Здесь число вакансий превышало число претендентов.

Следует подчеркнуть, что исследование новосибирских социологов проводилось в специфической демографической ситуации. Юноши и девушки, которые обследовались в 1963 г., представляли собой последнее поколение детей, родившихся в годы Второй мировой войны. Известно, что в воевавших странах в годы войны наблюдался резкий спад рождаемости. Он был тем глубже, чем активнее участвовала в войне страна. И наоборот, после окончания войны рождаемость резко увеличилась. Поэтому в начале шестидесятых в СССР наблюдалось своеобразное «демографическое эхо» войны. Оно выражалось в лавинообразном увеличении численности молодежи в возрасте 17–18 лет, вступающей в самостоятельную жизнь. Так, по расчетам сибирских исследователей, число юношей и девушек в Новосибирске в возрасте 17 лет увеличилось за 1963–1965 гг. на 60%, а в возрасте 18 лет – на 70%. Численность учащихся, оканчивающих школы области, увеличилась в несколько раз.

Тогда социологи непосредственно обратились к органам государственного управления с вопросом о трудоустройстве выпускников, оканчивающих средние учебные заведения. Для них стала очевидной необходимость воссоздания Министерства труда, а также организация неких структур, в чьи полномочия попадали бы вопросы управления процессами трудоустройства молодежи. В своих публикациях они предлагали некий прообраз бирж труда, которые обозначались термином «территориальное управление перераспределения рабочей силы», которые, во-первых, информировали бы население о потребностях в кадрах; во-вторых, давали бы руководителям предприятий информацию об имеющихся трудовых ресурсах; в-третьих, занимались бы трудоустройством, переподготовкой и переквалификацией работников. Эти идеи, надо сказать, вызвали острую полемику как в стране, так и за рубежом.

В исследовании новосибирских социологов поднималась целая «обойма» противоречий, которые были обнаружены в системе образования того времени. Обратите внимание, они представлены на слайде.

Большое внимание в исследовательском проекте уделялось социальной и профессиональной мобильности. Анализ материалов массовых обследований молодежи позволил установить, что социальный статус родителей оказывает заметное влияние на жизненные ориентации детей, выбор ими профессии. Если брать профессиональный и гендерный аспект, то продолжать линию родителей желали 88% сыновей техников и математиков, 56% сыновей естественников и лишь 5% – гуманитариев. Анализируя выборы девушек-выпускниц, оказалось – наоборот: в первую группу попали 30% дочерей техников и математиков, во вторую – 46% дочерей естественников, в третью – 50% дочерей гуманитариев. Реально же поступили учиться и работать по первой группе 83% юношей и 45% девушек, по второй – 8% юношей и 19% девушек, по третьей – 7% юношей и 30% девушек.

При анализе «вертикальной мобильности» все занятия отцов на основе оценок экспертов были разбиты на три группы: от наименее творческих до наиболее творческих профессий. Была установлена следующая закономерность: большинство детей, выходцев из первой группы, стремится перейти во вторую, большинство из второй группы – в третью. Большинство из третьей группы хочет в ней остаться. Те же тенденции были выявлены и при анализе реальных социальных перемещений в связи с выбором профессии.

Такая же «ступенчатость» в стремлениях и реальных переходах различных групп молодежи обнаруживалась и при группировке отцов по социальным показателям. Большинство детей из семей колхозников и сельскохозяйственных рабочих хочет стать промышленными рабочими; большинство детей рабочих – служащими и работниками интеллектуального труда; большинство детей интеллигентов – остаться в этой же группе.

Все это свидетельствовало о том, что система образования, действительно, детерминируя весьма интенсивную социальную и профессиональную мобильность, в результате оказывает влияние на воспроизводство социальной структуры советского общества.

Большое внимание в исследовании уделялось изучению престижа профессий, несмотря на идеологический тезис, провозглашавший равенство и значимость всех профессий в советском народном хозяйстве. Однако эти исследовательские проекты перечеркнули данные представления. Оказалось, что в сознании молодежи имеются своеобразная иерархия различных трудовых сфер, шкалы их предпочтений, которые оказались дифференцированными в разрезе принадлежности к различным социальным группам населения.

При проведении первых опросов в начале 60-х гг. был установлен крайне низкий престиж профессий сферы обслуживания и сельского хозяйства. И этот результат был получен в социально-экономических условиях, когда потребность в таких специалистах в стране резко возрастала. Поскольку по данной методике вскоре стали проводить обследования и в других регионах страны, было установлено, что выявленные различия имеют массовый характер.

Также выявлялась динамика престижа профессий во времени и пространстве.

Исследователями рассчитывались и шансы молодежи из различных социальных групп на продолжение образования. И опять, поскольку обследования по той же методике и на тех же объектах продолжались ежегодно 10 лет подряд (затем через 20 и через 30 лет), создавалась возможность прогнозировать шансы молодежи. На основе разработанной модели был сделан прогноз шансов, а затем он сопоставлялся с реальными шансами выпускников разных лет.

Очевидно, что этот исследовательский проект и последовавшие за ним прикладные исследования в области социологии образования несли в себе мощный социально-критический заряд. Хотя в них не было прямых выпадов против господствующей идеологии, статистические выкладки и их анализ рисовали образ совсем иной системы образования. Обратите внимание на слайд.

Ответом на подобные социальные запросы в то же самое время в российской педагогике и педагогической психологии становятся появление инновационных научных школ и педагогическая деятельность авторских коллективов.

Широко известными становятся имена Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина, В. А. Караковского, С. Л. Соловейчика и др. – педагогов-экспериментаторов и общественных деятелей. Активно обсуждаются идеи директора сельской школы Василия Александровича Сухомлинского, призывавшего к формированию «мыслящих личностей» и к утверждению в школе гуманистической педагогики с ориентиром на свободное развитие ребенка как активной личности. «Педагогика сотрудничества» – новый тезис и идеал этого периода в развитии системы образования. Параллельно с ним в российском образовании утверждались гуманистические, личностно-ориентированные подходы, а также психологические концепции обучения и воспитания – «развивающие» концепции Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и Л. В. Занкова.

Очередной этап в реформировании образовательной системы пришелся на период конца 80-х – начала 90-х гг. XX в.

Образовательная реформа конца 80-х – начала 90-х гг. В 1988 г. приказом председателя Госкомитета СССР по народному образованию был создан Временный научно-исследовательский коллектив «Школа» во главе с известным педагогом и публицистом Эдуардом Дмитриевичем Днепровым. Целью его создания была разработка принципиально новой образовательной политики, основанной на идеях развития личности школьника, вариативности и свободного выбора на всех уровнях образовательной системы, превращения образования в действенный фактор развития общества.

Были разработаны и в декабре 1988 г. одобрены Всесоюзным съездом работников образования следующие основные принципы: демократизация; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер образования; открытость образования; регионализация образования; гуманизация образования; гуманитаризация образования; дифференциация образования; развивающий, деятельностный характер образования; непрерывность образования.

Реализация новой реформы фактически началась только в 1990 г.

Параллельно с реформой среднего образования осуществлялась и реформа высшего образования. Ее основным содержанием стали гуманизация и фундаментализация образовательных программ, рационализация и децентрализация управления вузами, диверсификация образования и введение его многоуровневой структуры, дальнейшее развитие демократизации и самоуправления в вузах.

После 1991 г. изменилось состояние национального образования. Благодаря введению так называемого национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории и культуре конкретного региона нашей большой и многонациональной страны.

Таким образом, в последнее десятилетие XX в. в системе образования, наряду с общими модернизационными процессами российского общества, происходили важные и стремительные перемены.

Однако наступивший XXI в. вскоре сформирует новые социальные запросы в области образования. Среди них – идея непрерывного образования, формирование инклюзивного образовательного пространства, компетентностный подход в оценивании достижений образовательного процесса и многие другие. Обсудим только 5 основных трендов. Итак:

Вызов 1: представлен тезисом – «отбрасывать лишнюю информацию».

Один из главных итогов тотальной цифровизации – информационный избыток. Сегодня информация перестает быть ценным ресурсом. Ее уже так много, что востребованным навыком становится само умение ориентироваться в ней, классифицировать, анализировать и верифицировать. Умение использовать «цифру» становится «гигиеническим минимумом», а значит нужно интегрировать развитие цифровых навыков на всех уровнях образования.

Вызов 2: представлен тезисом – «проект вместо процесса».

Создание продукта под запрос конкретного человека – тренд, характерный не только для производства и бизнеса, но и для образования. Современные университеты должны готовить специалистов не с процессным, а проектным мышлением.

Специалисты говорят о том, что распространение самозанятости и расширение индивидуальных зон ответственности в рамках наемного труда приведут к тому, что предпринимательские компетенции к 2025 году будут необходимы минимум 30% трудоспособного населения.

Вызов 3: представлен тезисом – «учитель должен учиться».

Создание условий для реализации индивидуальных траекторий обучения – сегодня жесткая необходимость. Кроме этого, в экономике, где технологии и знания обновляются очень быстро, учитель сам должен адаптироваться и развиваться.

Вызов 4: представлен тезисом – «пожизненное образование».

Сегодня идея о нескольких карьерных траекториях для одного человека становится реальностью. С учетом увеличения средней продолжительности жизни человека и, наоборот, сокращения жизненного цикла технологии, продукта и даже отрасли каждому из нас как минимум однажды придется осваивать новую профессию. И если раньше высшее образование давало возможность быть успешным на протяжении всей профессиональной жизни, то теперь обязательным условием становится непрерывное обучение.

Вызов 5: представлен тезисом – «средние – ненужные».

С учетом быстрой смены технологических укладов университет должен сосредоточиться на трансляции определенных навыков. Междисциплинарные компетенции будут одинаково нужны как специалистам с высокой квалификацией, так и работникам с базовой подготовкой. Во всех отраслях во всем мире идет процесс «вымывания среднего». Автоматизация и роботы забирают работу у специалистов со средним уровнем квалификации и знаний. По прогнозам аналитиков в будущем востребованными станут элитные кадры и специалисты с базовыми навыками. То есть речь идет о феномене «поляризации квалификаций», когда востребованными будут профессии наиболее высокой и наиболее низкой квалификации. Количество рабочих мест среднего уровня квалификации будет испытывать наиболее сильное давление новых технологий.

Цифровизация бизнес-процессов, высвобождая время сотрудников для решения более сложных и творческих задач, существенно повысит требования к их квалификации, даст толчок общему усложнению всех профессий.

Новые вызовы времени – это весьма закономерно. Ведь, завершая разговор о развитии системы российского образования как социокультурного феномена в его историческом аспекте, стоит вспомнить идеи французского социолога Э. Дюркгейма. Он подчеркивал в своих исследованиях, что образование как социальный институт всегда зависит от конкретно-исторических условий общественного развития. Любые социально-экономические изменения в обществе влекут за собой изменения в образовании. Оно зависит от потребностей общества и его цель – привитие подрастающему поколению тех моральных качеств, которые требуются в данном типе общества.

В конечном итоге, образование – это всегда путь к освоению культуры и способ трансляции культурных ценностей, которая осуществляется лишь в совершенно определенных социально-исторических условиях.