Социология образования

  

  

Презентация (часть 1)

Презентация (часть 2)

Часть 1

Взаимодействие между социальными субъектами на основе воспроизведения устойчивых образцов хорошо рассматривается на основе системы, а вот создание нового социального опыта всегда уникально и подвержено систематизации как уже свершившийся обобщенный факт. Реализация новых образовательных подходов – это создание нового опыта, изменение повседневных практик, которое можно зафиксировать при исследовании образовательного пространства.

Научный интерес к пространству в современной социологии можно представить следующим образом. Во-первых, он связан с высокой мобильностью индивидов и групп в современном обществе [1] . При этом последняя рассматривается в широком смысле, не только как физическое, телесное передвижение, но и как различные межкультурные коммуникации, как расширение взглядов человека на окружающий мир, изменение его представлений. Переходить из одной позиции в другую может как индивид, так и иной социальный объект (правила, нормы), т. е. движется, меняется все то, что создано человеком.

Массовое распространение новых средств связи (например, Интернета) приводит к тому, что люди меняют свои привычные представления о пространстве. Усложняется восприятие конкретных фактов, связанных с территориальным местоположением, самолет и поезд как средства физического перемещения на одну и ту же дистанцию дают разные результаты. Виртуальные средства связи практически нивелируют понятие пространства, можно находиться в России и заниматься в японской или американской библиотеке. Возможно, именно поэтому география стала очень трудным предметом для учеников, поскольку «не работает» привычная система координат. Возникает противоречие между разными источниками информации – учебником, картой и существующими способами перемещения, как виртуальными, так и физическими. Усложняется система координат для определения пространства, в нее нужно вводить скорость различных средств перемещения и, соответственно, учитывать искажение физического пространства в повседневных представлениях и практиках. В рамках исследуемой темы отличия в восприятии пространства могут приводить к изменению дистанции между обучающимися и обучаемыми. Например, в силу возможностей приобщения к социальным благам ученик может быть более мобилен, и освоенное им социальное пространство будет шире, нежели у учителя.

Второе основание связано с индивидуализаций современного общества, с подчеркиванием значения горизонтальных связей. Популярность личностно-ориентированной социологии, применения качественных методов обусловлена вниманием к возможности и необходимости для человека конструировать собственную жизненную историю: образцы, которым можно следовать, есть, но их много, выбрать сложно, и возрастает количество рисков, связанных с применением того или иного образца. Качественные методы позволяют понять, увидеть, как общество «существует» в представлениях отдельных индивидов, какие значения приписываются тому или иному явлению.

Привычный взгляд на образовательное пространство предполагает место, локализацию соответствующей деятельности: в России это 62000 школ, более 600 университетов, более 2000 колледжей и 3000 профессиональных школ, находящихся на территории страны [2] . В педагогике образовательное пространство – это организация обучающей среды, обеспечение условий для развития познавательной активности обучающихся [3] .

В концепции Бурдьё общество рассматривается как «…ансамбль невидимых связей, тех самых, что формируют пространство позиций, внешних по отношению друг к другу, определенных одни через другие, по их близости, соседству или по дистанции между ними, а также по относительной позиции: сверху, снизу или между, посредине» [4] . Множественность аспектов социального мира, по мнению Бурдьё, приводит к необходимости разработки теории полей, поскольку множественность логик, соответствующих различным обществам, т. е. различным полям, как месту, где конструируются здравые смыслы, системы «топиков», не позволяет привести их в системное соответствие, свести одно к другому в рамках жесткой упорядоченности.

По мнению Бурдьё, социальное пространство структурируется посредством распределения различных видов капитала (экономического, культурного, социального) [5] . При этом в поле внимания попадают способы освоения или присвоения социального пространства, формы поддержания социально-пространственного порядка, смысловое наполнение социально-пространственных взаимодействий, многообразие и единство пространственных практик [6] . Выделение полей или подпространств, которые пересекаются друг с другом, позволяет по-разному выстраивать иерархию взаимодействий.

Например, в образовательном пространстве выделяется взаимодействие акторов «обучающий–обучающийся» как базовое, другие поля распределяются по отношению к нему, при этом выделяются точки пересечения. Иными словами, все остальные поля структурируются на основе удаленности или приближенности возможных полей к базовому, исходному. Так, поле политических решений, в котором осуществляется взаимодействие «управление государством – управление образованием» анализируется на основе того, насколько оно удалено от базового поля, и есть ли между ними точки пересечения.

Пространство, по Анри Лефевру, осваивается как символическая реальность, через включенность в социальные практики (пространственная практика), постигается в репрезентациях пространства и проживается посредством ассоциации изображений (образов) [7] . Понятие «практики» само по себе является универсальным, оно может быть использовано и в пространстве, и в системе, в последней также предусмотрены вариации действий актора, ограниченные рамками социальной роли. В методологии пространства акцент делается именно на процессе формирования и правил, и практик, который не может на этом этапе носить полностью надиндивидуальный характер, ограничиваться статусно-ролевыми характеристиками. Безусловно, используя любую теоретическую модель, мы не говорим о конкретном человеке, с его радостью, страхами или другими переживаниями. На наш взгляд, концепция пространства позволяет включить в анализ большее количество характеристик деятельности актора, нежели системный подход.

Для индивида очень важным аспектом определения своих профессиональных действий является опыт, причем всегда сопровождающийся сильным эмоциональным подтекстом. Любая образовательная ситуация предельно сложна хотя бы потому, что включает в себя, как минимум, две стороны, две личности – обучающего и обучающегося. Каждая из этих личностей имеет свой опыт, свою оценку конкретной ситуации, более того, сама ситуация всегда уникальна. Тот же самый педагог может руководствоваться проверенными схемами восприятия и действия и каждый раз пускать их в ход независимо от специфики ситуации. В то же время, какие-то методики, предложения не принимаются учениками, их родителями, какие-то вызывают недовольство администрации школы. Все это аккумулируется в опыте педагога, при этом имеют большое значение особенности его профессиональной подготовки, многое зависит от места – университета, факультета, где обучался будущий педагог, где он работает на данный момент и, конечно же, где он живет.

Дистанцирование и определение позиций лежат в основе всех актуальных взаимодействий и связаны с основными смыслами, продуцируемыми в рамках системы и получающими разную интерпретацию в полях образовательного пространства. Иными словами, те смыслы, которые циркулируют в рамках системы, создаются и воспроизводятся на ее горизонтальных уровнях, более явно просматривающихся с помощью пространственного размещения. Возьмем, например, влияние референтной группы, в пространстве это можно назвать сетевым эффектом, влиянием сетевых взаимодействий, именно таким путем воспроизводится и интерпретируется большинство базовых значений. Авторитет учителя, ценность получаемого образования подтверждаются или ниспровергаются посредством родительских обсуждений, мотивация к обучению подкрепляется или, наоборот, ослабляется путем выработки определенного отношения в группе обучающихся.

Мы определяем социальное пространство следующим образом:

– как сеть отношений, межличностных взаимодействий и практики их организации, в том числе определение дистанции между акторами;

– как смысловое определение, насыщение образовательных, профессиональных действий индивидов;

– как воспроизведение и изменение существующих практик посредством выстраивания межличностных взаимодействий.

Таким образом, образовательное пространство рассматривается нами как совокупность отношений, межличностных взаимодействий и практик их организации, в том числе определения дистанций между субъектами. При этом акцент делается не на воспроизводстве социальных ролей, а на продуцировании определенных образов и символов, в большей степени затрагивающих область значений и ценностей.

Бурдьё, рассматривая процесс образования, выделяет следующие вопросы для изучения: «генезис и функционирование категорий восприятия и оценивания, с помощью которых преподаватели строят образ своих учеников, оценивают их развитость, их ценность, и как они с помощью практик кооптации, направляемых теми же категориями, формируют для себя группу своих коллег и преподавательский корпус» [8] . Как «строится социальное отношение понимания, как преподаватели и студенты приходят к согласию через некоторого рода негласные переговоры, подспудно направляемые заботой о минимизации издержек и риска, чтобы получить минимальную определенность ситуации коммуникации» [9] .

Модель образования как пространства позволяет сконцентрироваться на повседневных практиках индивидов, в ходе которых происходит понимание и конкретизация предписаний. Определение дистанции напрямую связано с пониманием значимости собственной роли и представлениями о желаемых и возможных позициях других.

Наш интерес к методологии пространства напрямую связан с потребностью изучить проявления субъектности различных акторов образовательной деятельности. Вариации действий акторов можно рассматривать и в рамках системы, но именно концепция пространства позволяет рассматривать субъектность с разных сторон, выделять различные аспекты, связанные с ее развитием и проявлениями. В пространство лучше вписываются позиции, приобретенные в результате опыта, они изменяются в зависимости от места и времени.

Субъектность можно рассматривать в нескольких ракурсах: как способность действовать целенаправленно, с учетом текущей ситуации, как готовность к действию по осуществлению своих интересов, как создание смыслов, как качество отношений [10] . Понятие субъектности располагается на пересечении нескольких концепций, прежде всего, креативности действия Х. Йоаса [11] . Всегда существует некий зазор между нормативным и реальным определением ситуации, соответственно индивид делает креативное уточнение, предполагающее моделирование. В то же время уместно и чувство игры П. Бурдьё, которое человек демонстрирует в уже существующем, организованном поле [12] . В первом случае подчеркивается осмысленность, рациональность, во втором – спонтанность, случайность особенностей складывающихся взаимодействий.

Н. Флигстин использует понятие «социальный талант», что означает способность «одних акторов склонять других к сотрудничеству с целью производства, опротестования или воспроизводства имеющегося набора правил» [13] . Для этого необходимо проникнуться умонастроениями других участников, обнаружить те коллективные значения, которые являются мотивацией их активности. Наделенные таким талантом люди способны интерпретировать поступки других участников поля, понимать позицию группы и влиять на нее. Субъектность не означает в обязательном порядке желание оспорить существующие правила, она может проявляться и в том, что индивид наоборот будет их отстаивать. Основанием для субъектности выступает собственная позиция индивида по отношению к нормам и правилам.

Субъектность является частью образовательных практик, следствием предыдущего опыта индивида, качество ее проявлений провоцируется существующими отношениями. Субъектность педагога может быть следствием реакции на давление системы, изначально предписанным компонентом процесса реализации профессиональной роли и результатом организации образовательного пространства. Поощрение и, наоборот, сдерживание проявлений субъектности – это особенность отношений. Проявления субъектности учителя могут идти вразрез с социальными ожиданиями других участников взаимодействия (яркий пример – несовпадение программ и учебно-методического обеспечения у разных учителей, что вызывает недовольство родителей при переходе ребенка из одной школы в другую). Таким образом, институциональность как необходимость следования существующим нормам-предписаниям дополняется субъектностью, которая проявляется в интерпретации смыслов и принятии существующих правил. Субъектность в таком случае рассматривается как способность действовать с учетом текущей ситуации и как создание смыслов в процессе определения ситуации.

На наш взгляд, при образовании и воспроизводстве практик в равной степени участвуют два компонента: институциональность (на уровне акторов выражающаяся в стремлении следовать принятым правилам) и субъектность как следствие интернализации и интерпретации акторами существующих норм. Вопрос субъектности акторов образования является центральным при анализе изменений в образовании. Необходимо определение субъектов данных изменений, или точнее степени субъектности различных акторов системы образования в ситуации изменений.

Реформы образования рассматриваются, прежде всего, как некий вектор, вокруг которого могут группироваться планируемые и случайные изменения. Соответственно, можно предположить, что если вектор задан противоположно изменениям, происходящим случайным образом, то результаты будут в большей степени непредсказуемы. Исследования изменений предписаний, определяющих образовательные практики акторов, позволяют принимать управленческие решения с учетом существующих доминирующих норм, что обеспечивает успешность реформ в период кардинальных изменений. Таким образом, необходимо особое внимание к существующим и распространенным повседневным практикам, к индивидуальному и коллективному восприятию существующих проблем и возможных путей их решения.

Часть 2

Методология пространства предоставляет возможность увидеть связь представлений о характере деятельности, о целях, задачах и месте наблюдения, которое определяет для себя каждый актор сферы образования. Место наблюдателя имеет большое значение для восприятия и анализа пространства, такая позиция свойственна каждому актору образования.

Анализ межличностного взаимодействия «обучающий–обучающийся» в концепции пространства позволяет зафиксировать происхождение основных значений, определяющих как дистанцию, так и приоритеты, доминирование тех или иных позиций. Так, педагог часто определяет все расстановки с точки зрения долженствования, при этом все возможные взаимосвязанные позиции, например, ученик–родитель, учитель–СМИ, должны обеспечивать базовое поле «обучающий–обучающийся».

Например, поле взаимодействия «ученик–учитель–родитель» в исследовательском понимании просто не может существовать как таковое. Это пересечение как минимум трех полей: «учитель–ученик», «учитель–родитель», «родитель–ребенок», отличающихся в силу социокультурных особенностей воспитательных действий родителей, их представлений о роли образования в жизни их детей, как, впрочем, и их возможностей участия в данном процессе. По мнению же учителя, это поле должно быть единым при условии его доминирующей позиции, такое понимание обусловлено особенностями его профессиональной деятельности, базовыми предписаниями и неспособностью или нежеланием посмотреть на ситуацию с другой стороны. Для каждого из обозначенных акторов более важными являются различные взаимодействия в зависимости от их собственного понимания целей того же самого образования.

Рис. 1. Поле взаимодействия «обучающий–обучающийся» с позиции обучающего

На рисунке 1 представлено видение педагогом возможных позиций в рамках пространства. Педагог определяет все возможные расстановки с точки зрения долженствования в области взаимодействий, поскольку именно педагог в силу своих профессиональных особенностей несет ответственность за сохранение институциональных характеристик образования. Иными словами, все акторы данного поля должны работать на взаимодействие «обучающий–обучающийся», управление образованием – обеспечивать всеми необходимыми ресурсами, родители – воспитывать ребенка как хорошего ученика, СМИ – создавать позитивный образ учителя, друзья ученика – помогать справляться с трудностями в ходе учебного процесса или хотя бы не мешать учиться.

Если бы мы взяли за основу позицию обучающегося, изменили бы место наблюдателя, то многие из значений стали бы другими, обозначенное поле стало бы не центральным, а периферийным. Добавились бы другие расположения (диспозиции): «ученик–друзья» или «ученик–СМИ». Для учеников ценность школы определяется не только и не столько суммой освоенных знаний, а возможностями общения, прежде всего со своими сверстниками.

Если использовать терминологию Бурдьё, то формальный авторитет педагога как важная часть его социальной роли может рассматриваться в качестве символического капитала, но в рамках пространства он «обрастает» различными значениями, предполагает различные интерпретации. Бурдьё очень интересно описывает практики педагогов по сохранению и закреплению своей символической власти [14] .

На наш взгляд, одна из основных проблем применения новых образовательных подходов и изменения предписаний связана с опасениями учителя потерять свой символический капитал, лишиться символической власти. Последние крайне актуальны для поддержания педагогического статуса и обеспечения возможности реализации его профессиональной деятельности. Одним из важнейших условий профессиональной компетентности, подтверждающимся результатами эмпирических исследований, является знание педагогом своего предмета: «хороший учитель тот, кто знает свой предмет». Это соответствует раскладу на знающего (педагога) и пока не знающего (ученика или студента). Умеющий и использующий порой рассматриваются в качестве приложения к первому.

Прежняя логика школьного образования (на основе знаниевого или «ЗУНовского» подхода) предполагала накопление информации, ее систематизацию в качестве культурного капитала, поскольку полученные знания позволяли ориентироваться в окружающей реальности, получить профессию, обрести нужные социальные связи в выбранной области. Чем больше устаревают, теряют свою адекватность знания, которые можно получить в школе, тем «меньше» становится потенциальный культурный капитал. Возможность конвертации его в символический ставится под сомнение, что, как следствие, не гарантирует обретения желаемого социального статуса, престижа.

В то же время для некоторых учителей основным капиталом остается владение знаниями, а не оперирование ими, не способность к исследованию и получение нового знания, а только его трансляция или допустимое преобразование. В современном обществе на первое место выходит способность к интерпретации и использованию получаемой информации, а знания становятся средством и лишь одним из результатов. «Заработать» этот капитал только с помощью систематизации информации нельзя, необходим опыт интерпретации, исследовательской деятельности по отношению к какому-либо явлению. Что опять же предполагает не воспроизводство чужих взглядов, а переработку их по отношению к анализу какой-либо проблемы, ситуации. Это более сложный процесс, но таким образом решается проблема отчуждения знания от личности педагога. И, конечно же, приобретение такого капитала и обучающим, и обучающимся возможно только в ситуации изменения образовательных практик. В том числе дистанции между обучающим и обучающимися.

Идеи Бурдьё о том, что борьба за признание является основополагающим измерением социальной жизни, что индивиду необходима аккумуляция особой формы капитала – репутации, престижа, вполне уместны для анализа образовательной деятельности. Чисто технологический аспект (в данном случае – способы взаимодействия «обучающий–обучающийся») в повседневных образовательных практиках неизбежно сопровождается символическим. Как педагог действует, показывает и заставляет оценить замечательные свойства своего действия. В современном мире, считает П. Бурдьё, невозможно отказаться от шоу как части практики, обеспечивающего символическую прибыль и возможность нормального осуществления интеллектуальной деятельности.

Символический план при этом может включать в себя не только производство впечатления, но и постановку цели, поскольку для педагога ценностью являются эффекты, получаемые в результате его действий, это часть престижа, которая может приносить и материальные дивиденды. С помощью символического капитала создаются репутации, идет борьба за монополию власти. Такие связи между агентами и институтами порождают (производят) ту или иную ценность произведенного и, соответственно, веру в эту ценность [15] . Символический капитал – важный аспект действий педагога, его содержание и ценность также подлежат различным интерпретациям, но есть общие, разделяемые представления. Так, учителя считают, что престиж их профессии в обществе – это одна из составляющих капитала, они уверены, что различные общественные структуры, такие как СМИ, государственная власть, не выполняют свою часть условного договора, не поддерживают значимость образования и деятельности самого педагога. Учителя понимают недостаточность своего собственного символического капитала и пытаются найти «виновников» его утраты.

В образовательных практиках смешиваются ситуативные цели, профессиональные интересы, смыслы неформального межличностного взаимодействия. Класс, аудитория для обучающегося – это тоже возможность презентации, выходящей за рамки его формальной роли. Так, например, интерес к личности учителя со стороны учеников вызван не только желанием преодолеть границы формального общения, но и необходимостью расширения собственного жизненного опыта. Учитель в таком случае интересен как уникальная личность, а не только как носитель профессиональной роли. Анализ же проблемной ситуации, учитывающий жизненный опыт ученика, его предпочтения обеспечивают аналогичный интерес обучающегося к обучающему.

Новые образовательные подходы способствуют изменению образовательного пространства, потому что:

во-первых, размываются границы между формальным и неформальным образованием (компетентность, как и метапредметные результаты, развиваются на основе всей познавательной активности индивида);

во-вторых, меняются характеристики привычных ролей обучающего и обучающегося (исследовательская деятельность не предполагает жестко закрепленного иерархичного взаимодействия);

в-третьих, расширяется пространство интерпретаций изучаемого материала (в процесс изучения вовлекаются самые различные материалы и источники; интерпретации, когда-то освоенные учителями в процессе собственного обучения, не могут считаться достаточными сегодня);

в-четвертых, меняются привычные способы организации образовательной среды.

Новые подходы акцентируют образовательный аспект профессиональной педагогической деятельности, делают его базовым, что тоже является следствием социокультурного контекста. Именно поэтому практики рассматриваются как образовательные и со стороны педагогов, и со стороны обучающихся. Сводятся к минимуму наработанные схемы педагогической и учебной деятельности, превращая образовательную среду в пространство интерпретации. Это предполагает особые условия профессиональной деятельности, которые не могут включать в себя большую загруженность преподавателей, плохое (неадекватное) учебно-методическое обеспечение. Более того, внедрение новых образовательных подходов, формирование соответствующих установок учителей возможно только посредством горизонтальных взаимодействий учителей, посредством обмена содержательными и методическими наработками, достижениями. Границы формального и неформального образования размываются точно так же в повседневных взаимодействиях, приоритетность тех или иных целей, их адаптация к реальности являются результатом консенсуса.

Рис. 2. Наиболее значимые аспекты деятельности педагога
в условиях смены образовательных подходов

На основе анализа существующих условий рассматриваемой деятельности можно выделить два полярных варианта выстраивания образовательного пространства с позиции педагога. В первом случае учитель считает себя «творцом», оценивает адекватность всех воздействий извне, сам принимает решения по разным вопросам своей деятельности. Он определяет социальную дистанцию с различными участниками образовательного процесса, которую считает наиболее приемлемой и адекватной. Естественно, это не означает, что учитель действует вопреки рамочным установлениям. Он просто творчески подходит к сочетанию необходимых, нередко противоречивых требований и ищет пути реализации своих собственных целей. Во втором случае учитель считает себя заложником системы, рассматривает себя только как реализатора, исполнителя чьих-то решений. Он только функционирует в заданных рамках, его место наблюдателя может быть вынесено за рамки образовательных отношений, он абстрагируется от них, насколько это возможно. Его оценки внешние, учитель как бы отделяет себя от образовательного процесса, рассматривая свое участие только как дань необходимости.

При этом представления об образовании и в том, и в другом случае могут носить идеалистический характер, но в ходе непосредственного участия, в частности, при определении своей позиции наблюдателя, учитель конкретизирует свои представления об образовании через такие аспекты деятельности, как определение социальной дистанции, символических форм взаимодействия и т. д. Образование, жизненный опыт, отношения с коллегами, интернализированные образцы профессионального поведения, особенности личности – все перечисленное влияет на это определение. Базовым в таком случае становится опыт межличностных взаимодействий, сопровождающийся совокупностью смыслов, ценностей, символов всех акторов сферы образования.