Социология образования

Презентация

Часть 1

Образование, как и любая другая сфера общества, меняется постоянно, но есть особые периоды, когда эти изменения кардинальны в силу трансформации базовых значений, определяющих все действия и взаимодействия в данной области. При этом деформации подвергаются институциональные характеристики рассматриваемой сферы. Сегодня среди существующих направлений изменения образования можно выделить несколько наиболее важных. Прежде всего, это демократизация, которая в большей степени фиксируется на уровне высшего образования, но опосредованно влияет и на все остальные составляющие данной сферы. Понятие «демократизация» чаще употребляется в западной литературе, российские исследователи употребляют термин «массовизация».

Демократизация является следствием повышения значимости получения высшего образования, при этом освоение первой ступени (бакалавриата) рассматривается большинством населения как практически «обязательное» условие будущей успешной жизни. «Селекция» учеников, жесткий отбор при переходе на следующий уровень образования остались в прошлом, так, например, в советский вуз поступали прежде всего те, кто доказал свою способность к обучению в средней школе. Образование являлось своего рода самодостаточной ценностью, оно обеспечивало относительно высокий социальный статус, работу в более комфортных условиях, определенный круг общения. Несмотря на то, что рабочие специальности довольно часто позволяли получать более высокую заработную плату, нежели профессия инженера, врача или учителя.

Сегодня высшее образование первой ступени могут получить почти все, практически независимо от собственных достижений в средней школе, материального благополучия и семейных ценностей. Интересно, что по данным социологического исследования у половины нынешних студентов родители имеют среднее профессиональное или только школьное образование. Мы получили такие данные в педагогическом и медицинском университетах г. Екатеринбурга [1] .

Особенности социальной стратификации проявляются сегодня в большей степени в дифференциации школ и вузов, а не в достижении индивидом какого-либо уровня образования. Межпоколенная мобильность, размывание границ социальных групп – это хорошо известные особенности современного общества, но в нашем случае важно подчеркнуть, что многообразие контингента обучающихся неизбежно приводит к девальвации ценности образования. Школьные педагогические практики – тотальная опека в ходе учебного процесса – переносятся в вуз, а отсутствие необходимости собственных достижений для получения высшего образования способствует деградации школьного. И это не является прямым результатом реформ, это следствие как динамики общества в целом, так и существующих договоренностей и сложившихся образовательных практик.

Во-вторых, важным направлением изменений в области образования является коммодификация, превращение образования в товар, услугу. Это влияние не только рынка, но и общества потребления, современный индивид – человек, активно потребляющий различные товары и услуги, в том числе и образовательные, для реализации своих практических нужд, для собственного развития. Индивид в большей степени самостоятельно начинает определять приоритет тех или иных услуг и тем самым влияет на структуру образовательного процесса. Следует отметить, что это влияние превращается в игру, которая крайне актуальна для профессионального образования.

Вузы и колледжи ведут поиск тех направлений, которые понятны и привлекательны для абитуриентов, а последние вместе с родителями часто «клюют» на броские ярлыки новых необычных специальностей. Соответствие выпускаемых специалистов потребностям рынка труда уходит на второй план и мало беспокоит не только вузы, но и самих студентов. Противоречива и оценка результатов, так, например, достигнутый уровень высшего образования далеко не всегда соответствует получаемой заработной плате. Одним из факторов, объясняющих сложившуюся ситуацию, является растяжение процесса взросления [2] . Для многих вуз оказывается, в первую очередь, еще одной ступенью личностного развития, местом, где «ребенок» может интересно и полезно провести несколько лет жизни, а не способом обретения специальности. Позиция вузов подкрепляется и нестабильностью самого рынка труда, необходимостью для человека быстро переключаться с одной деятельности на другую.

Мы дали описание только двух важных тенденций нашего времени, на самом деле их еще больше. Например, информатизация общества, процесс, который может в значительной степени усложнить работу педагога, если он сам не сумеет использовать в своей работе информационные технологии, которыми владеют его ученики.

Сущность любого социального института составляют нормы, которые определяют действия людей в рамках той или иной сферы общественной жизни, что в итоге дает возможность существовать обществу в целом. Образование в социологии рассматривается, во-первых, как относительно самостоятельная подсистема общества со сложной совокупностью внутренних структур, во-вторых, как социальный институт с рядом функций в отношении всех общественных подсистем и уровней социальной организации. В социологии образования институциональные характеристики традиционно определяются как способы реализации данной подсистемой общества приписываемых ей функций. Критика данного подхода состоит в том, что анализ выполнения данных функций практически не включает в себя глубокое и всестороннее рассмотрение особенностей внутреннего состояния данной подсистемы [3] .

Институциональные характеристики образования в большей степени сохраняются и воспроизводятся за счет внутренней структуры самого образования. И институциональные, и системные характеристики в реальности неразрывны, от их состояния и сочетания зависит возможность реализации функций, приписываемых данной сфере. В качестве примера можно привести процесс индивидуализации образования. С одной стороны, это потребность общества, усиливающаяся в силу дифференциации контингента обучающихся не только по способностям, но и по ценностным ориентациям. С другой стороны, меняются и образовательные практики акторов, что напрямую связано с системными характеристиками. Преподаватели всех уровней образования сегодня оказались в ситуации, когда они вынуждены в гораздо большей степени обращать внимание на мнения, желания социального окружения, нежели раньше. Вопрос в том, как эти требования формулируются и насколько преподаватели в состоянии их удовлетворить, соблюдая цели и задачи обучения, сформулированные в рамках системы. При этом в ситуации выстраивания индивидуальных образовательных стратегий, отсутствия авторитарного контроля со стороны педагогов обучающиеся могут значительно сокращать свои усилия в учебной деятельности, такое явление наблюдается не только в России, но и в других странах [4] .

Изменяются и исходные потребности в результатах высшего образования первого уровня – приоритет отдается прикладному аспекту образования. Такие слова и словосочетания, как «компетенции» и «компетентностный подход» начинают использоваться довольно активно, еще в 90-е годы. Данная терминология становится основой для разработки федеральных государственных образовательных стандартов. В Федеральном законе «Об образовании» последнее рассматривается как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [5] .

Мы уже в данном определении можем увидеть новую нормативную составляющую образовательной деятельности. Помимо главных и привычных слов – знания, умения и навыки – появляется опыт деятельности и компетенции – то, что связано не просто с получением знаний и умений, а с их активным применением уже в рамках образовательной деятельности.

Итак, школа теперь должна придерживаться деятельностной парадигмы образования, в качестве первоочередных задач указывается овладение универсальными учебными действиями, метапредметными умениями. В новом стандарте для основной школы закреплено понятие «системно-деятельностный» подход [6] , а для вуза – компетентностный.

Применение новых подходов рассматривается как процесс кардинального изменения института образования. С позиций классической социологии и структурно-функционального анализа меняются роли всех акторов системы образования. При этом речь идет не только о порядке взаимодействий, в частности о переходе к субъект-субъектным отношениям, но и о содержании образовательных практик. Можно привести такой пример: в школе бизнеса Гарвардского университета 90% обучения составляет работа с кейсами, с конкретными ситуациями, которые возникают при ведении бизнеса [7] . Соответственно освоение тех самых знаний, о которых мы любим говорить, происходит либо самостоятельно, в процессе подготовки студентов к занятиям, либо в процессе работы над кейсами.

Предлагаемые изменения, в том числе компетентностный подход, плохо сочетаются с уже существующими образовательными практиками. Тем не менее, становится очевидным, что сложившийся привычный порядок взаимодействий акторов образования уже не может существовать в прежнем виде.

Понимание образования как услуги еще более усугубляет данную ситуацию, поскольку делает позицию педагогов совершенно непрозрачной, прежде всего для них самих. Неясность позиции проявляется в том, что у педагога есть свой собственный образ как самого процесса, так и его результатов, и дело даже не в необходимости согласования, а в том, что не ясно – с чем и кем его согласовывать. Идеи новых подходов мало понятны всем акторам образования, они зачастую не сопровождаются изменением ни учебно-методического обеспечения, ни условий осуществления учебного процесса.

По данным исследования, проведенного в вузах Самары, преподаватели разделились на две почти равные группы, одна из которых выступает против реформирования высшей школы. В качестве препятствий для реформирования называются «отсутствие мотивации у преподавателей (47%); отсутствие научно обоснованной стратегии развития высшей школы (36%); незаинтересованность руководителей (33%); плохая информированность о проводимой реформе (26%)» [8] .

Проблемы, связанные с необходимостью нового понимания всеми акторами целей и средств образования, обусловливают обращение к неклассической методологии. Сложившаяся упорядоченность в области образования, которую педагоги-теоретики определяют как образовательную парадигму [9] , в социологии рассматривается как нормативный порядок, отражающийся в образовательных практиках акторов. Переход от одного образовательного подхода к другому предполагает развитие новых форм взаимодействий и «столкновение» их с уже существующими, что приводит к изменению институциональности. Привычные порядки и практики разрушаются, заменяются другими, что является не только и не столько результатом реформ, а следствием «подгонки» норм к изменяющимся условиям, происходящей на всех уровнях образования.

Такая противоречивая ситуация требует серьезных исследований, прежде всего для отслеживания процесса институционализации или изменения базовых норм. Насколько социология образования способна исследовать эти явления с точки зрения их динамики и возможных последствий? Институциональный подход в российских исследованиях образования опирается на традиционное для социологии соотношение образования и общества. Такая функция социального института образования, как значение воспитания для существования и воспроизводства общественных отношений, была описана еще Э. Дюркгеймом [10] .

Прикладные исследования, «точечные» измерения осуществляются постоянно, по самым разным вопросам, чаще всего с целью определить, насколько результаты образования соответствуют тем целям и задачам, которые формулируются в обществе. Несмотря на то, что в фокусе исследований находятся не только результаты социализации подростков и молодежи, отношение педагогов к проводимым реформам, но и особенности взаимодействий между акторами, можно сказать, что создание целостных моделей данной сферы является редкостью в отечественной социологии. Это ограничивает возможности институционального подхода, который, по словам Людмилы Яковлевны Рубиной, «позволяет понять специфику, функции педагогических институтов, рассмотреть такой микрокосм, как школа, с точки зрения взаимодействий в нем групп спроса на образование (учащихся, родителей, работодателей) и групп предложения (учителей, администрации, управленцев) с их интересами, ценностями, ролевыми моделями поведения» [11] . Описательный характер результатов проведенных исследований, отсутствие разнообразия методологических подходов к изучению тех или иных вопросов – это довольно распространенная критика в адрес социологии образования [12] .

Часть 2

В данной части мы рассмотрим те основные вопросы, которые необходимы для изучения современного состояния образования с точки зрения его внутренней организации, определяющей его институциональные характеристики. Социологи выделяют три причины ограничений возможностей социологии в исследованиях образования: остаточную зависимость многих исследований от категориального аппарата и интересов педагогики, анализ образования только как процесса и результата и неопределенность предмета исследования в целом [13] . На наш взгляд, основной причиной является стремление социологии разграничить исследовательское поле образования с другими науками, прежде всего с педагогикой, на тематической основе. Тем самым ограничиваются возможности самой социологии, поскольку некритичное заимствование терминологии переносит расхожие стереотипы (например, деление образования на обучение и воспитание) в социологию, а отсутствие интерпретации и операционализации данных понятий приводит к тому, что содержание рассматриваемых явлений остается для анализа в большей степени terra incognita. Образование действительно гораздо чаще рассматривается как процесс и результат, а не как сложная подсистема общества. А если мы рассматриваем только внешние эффекты образования, то получаем описательный характер результатов, поскольку «внутренние» причины остаются вне нашего внимания.

Разграничение поля между педагогикой и социологией, на наш взгляд, должно происходить на совершенно других основаниях, прежде всего с точки зрения используемых подходов и методологий, а не отбора вопросов для изучения. То, что «внутренние» нормы образования чаще всего изучаются педагогикой, а социология не вмешивается в эту сферу, можно объяснить разными причинами. Еще Эмиль Дюркгейм подчеркивал, что педагогика часто провозглашает свои идеи, исходя из идеальных представлений о человеке, в то время как социология могла бы корректировать эти идеи (показывать разрыв педагогического идеала и реальности) [14] . В Советском Союзе установление такого педагогического идеала, как гармоничное развитие личности, соответствовало моральному кодексу строителя коммунизма, более того, идея могущества образования в развитии совершенной личности была идентична господствующей идеологии того времени, поскольку считалось, что все это работает на развитие коммунистического общества. Вмешательство социологии, коррекция программных целей в данном случае совершенно не требовались.

Для социологии норма – это конвенция, договоренность, существующая здесь и сейчас, при этом для современного общества еще в большей степени характерна локализация подобных порядков [15] . Если для педагогики существует идеальный образ учителя, ученика, к достижению которого следует стремиться, чтобы реализовать задачи, стоящие перед образованием, то для социологии более актуальны различия между учителями, учениками как субъектами образования. Интерпретация норм и ценностей в профессиональной среде, процесс смыслообразования и постановки целей и задач в конкретной деятельности может рассматриваться не только с педагогической точки зрения, как спектр возможных отклонений и поиск средств для их преодоления, но и социологически с точки зрения их обоснования особенностями социокультурного контекста, коммуникации, интернализации существующих норм.

Что же в таком случае может являться предметом социологии в сфере образования? C точки зрения зарубежных авторов, предметом социологии по отношению к школе может быть все, относящееся к данной сфере, начиная с вопросов организации школьной жизни (формальные и неформальные отношения, ролевые отношения, функции акторов, программы и учебные планы, тестирование, принятие решений, коммуникация, дисциплина и способы ее поддержания и т. д.) и заканчивая влиянием среды, то есть экономики, политики, религии, развития технологий [16] . В фокусе оказывается не только соотношение с другими общественными подсистемами, но и состояние самой подсистемы. Институциональные характеристики как способность подсистемы выполнять необходимые функции не возникают по умолчанию, они проявляются в различных свойствах подсистемы.

Дуглас Норт употребляет образное выражение «строительные леса» – это то, что составляет каркас общества, то, что обусловливает отношения между индивидами [17] . Что же является такими строительными лесами для образования? Как рассматриваются его институциональные характеристики? В чем они выражаются? Чем и кем они поддерживаются и как изменяются? В качестве норм могут выступать ценностные ориентации, установки, правила, отличающиеся по своему характеру, существующие в виде запретов, предписаний и образцов. Институт рассматривается как «устойчивая форма организации и регулирования взаимодействий внутри и между социальными общностями на основе сложившихся неформальных и формальных норм, правил, образцов и стандартов поведения и системы санкций за их невыполнение при помощи специальных организаций и учреждений» [18] .

Соответственно можно выделить основные элементы институциональности: сами нормы, акторы подсистемы, поддерживающие эти нормы и организации, коллективы, объединяющие индивидов и создающие особый «климат», что может приводить к закреплению существующих норм или, наоборот, к их разрушению [19] . Все три составляющих имеют некое материальное выражение, в том числе и первая часть, поскольку фиксируется в различных документах, философских, научных и литературных произведениях.

На наш взгляд, исследование социального института предполагает не только фиксацию определенных норм и ценностей, наличие специалистов и организаций. Речь идет о целой внутренней структуре, которая ограничивает или, наоборот, поощряет процесс ценностно-нормативного творчества, способствует сохранению уже принятых норм. Образование представляет собой довольно динамичное пространство взаимодействий, в котором принцип конвенциональности нормы проявляется точно так же, как и в любых других сферах общества. Данная структура очень сильно напоминает айсберг, верхушку которого как раз и составляют декларируемые нормы и ценности, специалисты и организации, обеспечивающие процесс их сохранения и реализующие необходимые функции. Основание же айсберга включает в себя процесс определения, интерпретации и фиксации норм и ценностей самими акторами в повседневных практиках. Именно основание часто остается закрытым, поскольку его исследования довольно сложны, а полученные результаты амбивалентны и противоречивы.

Современные концепции институционализма не замыкаются на макроуровне, не ограничиваются описанием функций и соотношений тех или иных общественных подсистем. Социальные институты рассматриваются как социальные конструкции, а носителями этих конструкций являются сами акторы, даже если они и не подозревают о своей роли. Для всех акторов образования существует набор контекстуально определенных правил, обладающих временной спецификой и объединенных с целью регулирования социальной деятельности или взаимодействия. Эти нормы представляют собой форму кумулятивного знания и призваны разрешать возникающие социальные проблемы, достигать желаемых целей и способствовать осуществлению предполагаемых результатов деятельности. Акторы образования воспроизводят существующие нормы и тем самым поддерживают существование и функционирование данного социального института или, наоборот, способствуют его трансформации.

Существование принятых и воспроизводящихся правил, безусловно, выходит за рамки повседневных взаимодействий и приводит к образованию социальных институтов, существующих на уровне общества в целом. Здесь мы вольно или невольно вынуждены обратиться к такому понятию, как практики, потому что именно в этом поле пересекаются макро- и микропроцессы общественной жизни. Практики представляют собой как целенаправленные, так и спонтанные, ситуативные варианты решения различных вопросов, обусловленные желаниями и представлениями самого действующего индивида и необходимостью оправдывать возложенные на него ожидания других представителей сообщества. Практики, по сути, являются комплексами правил, прошедших проверку в различных условиях. В концепции структурации Энтони Гидденса правила рассматриваются как способы или обобщенные процедуры, используемые в процессе установления/воспроизводства практик, с «одной стороны, правила относятся к производству значений, а с другой – к санкционированию способов социального поведения» [20] .

В социологии повседневности существуют «два способа понимания практик – как фонового (неэксплицированного) знания и умения и как конкретной деятельности, соединяющей слова и действия» (языковая игра)^[21]. Термин «повседневные практики» используется, чтобы подчеркнуть фоновые свойства практик, проявляющиеся в нерефлексируемой естественной обусловленности тех или иных действий. Привычность и естественность происходящего становятся тем самым основой для сохранения норм и предписаний. Рутинизация и воспроизводство практик основано на существовании принятых значений и связанных с ними способов действий, этот комплекс закрепляет существующий порядок любой деятельности, в том числе и профессиональной, и составляет основу рекурсивного (возвратного) характера социальной жизни. Цели и средства образовательного процесса, определяемые новыми подходами, превращаются в предписания, подлежащие реализации в практиках акторов.

Практики демонстрируют нам уникальное сочетание устойчивости и гибкости, что обусловлено их неразрывной связью с условиями осуществления деятельности, точнее, с их содержательной трактовкой. Устойчивость практик обусловлена не только и не столько их результативностью, поскольку последняя может быть весьма сомнительной, а, прежде всего, включенностью человека в сеть социальных отношений. Существующие правила являются для индивида объективной частью жизни, само собой разумеющейся («естественной»), поэтому иногда устойчивость сложившихся практик связывается с отсутствием какой-либо значимой рефлексии по их поводу.

Отсутствие постоянной рефлексии индивида по поводу практик, на наш взгляд, обусловлено экономией собственных сил и отсутствием необходимости постоянно пересматривать то, что уже доказало свою жизнеспособность. Агенты социализации, особенно «значимые» индивиды, представители референтной группы, способствуют образованию целостной ментальной картины мира в сознании индивида, где сплетаются воедино ценностные ориентации и привычные способы действия. И если одно противоречит другому, всегда найдется подходящее обоснование – «все так делают», «по-другому не получится» или «хочешь жить – умей вертеться» и т. п. Порядок при этом формируется на основе того, что присутствует в человеческом сознании. Практики предполагают определенную совокупность правил, но правил, принятых и реализуемых индивидом. Таким образом, логические цепочки обоснований и объяснений каждый создает в своем сознании, естественно, при этом используются представления и мыслительные конструкции референтной группы и других агентов социализации.

Так, в основе современного понимания образования лежит концепция социализации: ребенок, подросток интегрируется в общество, этот процесс направляется и определяется различными агентами. Данные взгляды подкрепляются теориями становления личности, подчеркивающими поэтапность умственного (Жан Пиаже), нравственного развития (Лоуренс Кольберг). Подобные взгляды существуют в виде социокультурных смыслов и не ограничиваются форматом педагогической деятельности. Взрослый – ведущий, а ребенок – ведомый, но степень зависимости уменьшается по мере взросления, это общепринятое понимание. В соответствии с теорией социализации рамки самостоятельности индивида расширяются в зависимости от его возраста, но это решение взрослых, а не самих детей и подростков. Отношение к ребенку как ведомому до сих пор существует в виде базового предписания не только по отношению к процессу социализации, но и образования.

Учет субъектного аспекта социального порядка, определения ситуации и возможных действий признается необходимым различными авторами, но обоснование может отличаться. «Системно-субъектный подход акцентирует внимание на значимости обратной связи – активности социального субъекта в использовании возможностей института образования для преобразования себя и общества» [22] . В современных концепциях институционализма обращение к индивиду и его действиям связано с пониманием образования и трансформации «правил, регулирующих взаимодействие на аренах и полях» [23] .

Институционализация как процесс превращения правил из абстракций в основу конкретных взаимодействий не может анализироваться без обращения к действиям индивидов, пытающихся соотнести привычные практики с изменившимися условиями. Неоинституционалисты в большей степени подчеркивают вклад акторов в изменение правил [24] . Институционализация, сохранение и изменение правил становится тем самым делом акторов и групп, взаимодействующих в определенной области.

Если запланированные изменения, такие как смена образовательного подхода, предполагают формирование новой институциональности, то необходимо учитывать «эффект колеи» [25] , что фактически означает возможные сложности при возникновении нового институционального порядка в сфере образования. Переход от одного образовательного подхода к другому предполагает создание новых правил, изменение образовательных практик и «столкновение» новых элементов с уже существующими и привычными.

Мы можем рассмотреть процесс смены образовательных подходов с помощью теоретического моделирования сферы образования. Мы будем использовать системный подход и концепцию социального пространства, чтобы понять, как меняются институциональные характеристики образования.