Социология образования

  

  

  

  

Презентация

Часть 1. Системный подход к исследованию образования

Причины сохранения существующих институциональных характеристик образования, несмотря на изменения социокультурного контекста, то есть самого общества, можно выделить с помощью исследования сложившихся отношений в сфере образования. Систему образования мы будем рассматривать как совокупность устойчивых, воспроизводящихся взаимодействий индивидов и групп, обусловленную ее структурно-ролевой сущностью и особенностями процесса коммуникации.

В системе образования нет ничего простого, очевидного, несмотря на то, что каждый из нас с ней знаком, является ее участником, или периодически, или непрерывно, в течение всей жизни. Приведем несколько примеров. Разрабатывая модель мониторинга непрерывного образования, социологи Давид Константиновский, Виктор Вахштайн, Дмитрий Куракин взяли за основу определение, предложенное в докладе Европейской комиссии, – «совокупность целенаправленных действий (как формальных, так и неформальных), предпринимаемых субъектами непрерывно с целью совершенствования своих знаний, навыков и компетенций в рамках существующих институциональных возможностей» [1] .

Исходя из данного определения, исследователи намечают несколько вариантов рассмотрения системы непрерывного образования:

1. Целенаправленно реализуемые индивидами стратегии повышения своего образовательного уровня на протяжении всей жизни.

2. Последовательность образовательных стадий (уходов и возвращений в образовательную среду).

3. Формальные и неформальные практики получения образования.

4. Не только статичные элементы (сеть региональных институтов), но и динамичные – тренинговые программы, краткосрочные курсы, обучающие семинары и мастер-классы [2] .

В данном варианте мы видим сочетание и форм образования, и формальных, и неформальных практик получения образования, и стратегий индивидов. К сожалению, в исследованиях образования часто используются упрощенные варианты системности, содержащие, например, описание базовых уровней и констатацию различий их содержательных характеристик. В учебнике «Социология образования», выпущенном в 2020 г. группой под редакцией Александра Михайловича Осипова, авторы обращают внимание на то, что чаще всего система образования структурируется по масштабу (от национальной системы до отдельных учреждений) и по уровням (от дошкольного до профессионального). Такие описания, безусловно, полезны, но на сегодняшний день можно и нужно выстраивать более сложные схемы. Авторы учебника подчеркивают, что в структуру системы образования входят следующие элементы:

во-первых, различные функциональные подсистемы, например, финансовое обеспечение или система подготовки кадров;

во-вторых, образовательные учреждения, отличающиеся не только принадлежностью к различным уровням образования, но и формами организации, предметными направлениями и т. п.;

в-третьих, социально-образовательные общности, педагоги, которые делятся и внутри себя, например, учителя, работающие в крупных, больших городах или в сельской местности, школьники и студенты, и, конечно же, родители, которые также вовлечены в процесс обучения своих детей и несут за это прямую ответственность;

в-четвертых, ценностно-содержательные элементы, которые могут быть формальными, например, цели образования, записанные в стандарте, и их интерпретация педагогами с точки зрения нужности/ненужности, значимости/незначимости;

в-пятых, элементы технологической структуры образования, то есть образовательные технологии и методы, которые сегодня используются в образовательных организациях самого разного типа [3] .

Иными словами, мы изучаем, например, как школьник переживает, сегодня уже можно сказать, что пережил, внедрение в школе системно-деятельностного подхода. Мы должны будем понять, как работают учителя, какие технологии и методы они используют, и что они сами думают об этом новом подходе. Как воспринимают родители эти перемены, например, они могут поддерживать такие изменения, или, наоборот, возмущаться, почему их собственного ребенка обучают как-то иначе, нежели их самих. Мы бы обсудили все это вместе со школьниками, спросили – как они работают в классе? Какие домашние задания получают? Мы стали бы изучать программные документы школ, журналы успеваемости и другие важные документы, имеющие отношение к нашему вопросу.

В современной теории систем нелинейные способы описания становятся преобладающими, они способны лучше представлять качественные преобразования сложных объектов и их возможную самоорганизацию. Признается конструктивная роль случайности, благодаря этому создаются новые структуры^[4].

Используя более сложные варианты построения систем, мы уже не сможем, например, объяснить проблемы перехода индивидов с одной ступени (школьное) на другую (высшее образование) только различием в программах. Подобные несоответствия являются системным эффектом, результатом усилий множества людей, которые, в частности, по-разному представляют себе возможности обучающихся на том и другом уровне, по-разному определяют цели и методы образовательной деятельности. Чтобы изучать подобные явления, нужно исследовать образование именно как систему с учетом принципов самоорганизации, случайности и возможных отклонений. При этом чем больше в системе отношений, связанных с межличностным взаимодействием, с передачей и освоением каких-то смыслов, тем сложнее становится как сама система, так и способы ее регулирования.

В создании любой системы есть определенная логика соединения различных понятий, отражающая сложившуюся упорядоченность существующих социальных фактов. Для прояснения нашей исследовательской позиции используем два варианта структурирования системы – Толкотта Парсонса и Никласа Лумана.

Простое определение уровней системы образования может приводить к очень сильному упрощению описания существующих отношений и, как следствие, понимания устройства реальности. Когда мы описываем образование как систему, мы говорим о теоретической модели, созданной нами. Насколько мы понимаем, что теория и реальность – это не одно и то же? Базовые категории и связи между ними – это только наше отражение различных аспектов реальности, которые мы сочли наиболее важными, значимыми. Очень опасно подменять одно другим.

Так, иерархия, существующая в рамках теоретической модели системы образования, не только отражает определенные аспекты реальности, но и закрепляет эти различия в представлениях специалистов. Например, разделение высшего и среднего образования приводит к стереотипному пониманию различной степени их автономности (самостоятельности). Считается, что учитель в большей степени связан необходимостью следовать материалам учебника или методических рекомендаций. Преподаватель высшей школы более свободен в выборе, его курсы в большей степени носят авторский характер. Явный приоритет высшего образования основан, прежде всего, на базовом допущении не только значения научного знания, но и отнесения его изучения в основном к высшей школе. Деятельность преподавателя высшей школы оценивается как что-то более значимое, прежде всего с точки зрения освоения и развития именно научного знания.

В реальности школьный учитель может совершать с детьми научные открытия, а преподаватель высшей школы читать лекции по материалам двадцатилетней давности. Такие преимущества школьного образования, как способность более эффективно выстраивать межличностные взаимодействия, большее количество возможностей для совместной деятельности учеников и учителей самого разного плана, развитие личности обучающихся, совершенно теряются на фоне обозначенных приоритетов.

Часть 2. Социальная система Т. Парсонса

Толкотт Парсонс (1902–1979) – известный американский социолог, создал наиболее развернутую, упорядоченную модель общества как системы.

С точки зрения Парсонса, две или более взаимодействующие единицы можно рассматривать как систему, при этом каждая из них может являться друг для друга одновременно и актором, и социальным объектом (в рамках теории социального действия). «В качестве условия минимальной интеграции в такой системе непременно должны в определенной степени присутствовать взаимодополнительные ожидания» – пишет Парсонс [5] . Любое взаимодействие акторов образования, например учителя и ученика в классе, тоже может рассматриваться как сложная система, которая регулируется не только предписаниями, но и включает в себя гораздо больше составляющих, в частности, символический обмен, особенности межпоколенческих взаимодействий. Парсонс определяет единицы социальной системы следующим образом:

1) социальный акт, осуществляемый актором и ориентированный на одного или несколько акторов;

2) пара «статус-роль», организованная как субсистема актов актора или акторов, занимающих определенные взаимодополняющие статусы и действующих по отношению друг к другу в соответствии с определенными взаимными ориентациями;

3) сам актор как социальная единица, организованная система всех статусов и ролей, относящихся к нему как к социальному объекту и как к автору системы ролевых действий [6] .

По логике Парсонса, мы можем определить образование как систему систем. Так, учитель и ученик выступают друг для друга и актором, и ситуацией одновременно, действуют в соответствии с нормативными ожиданиями по отношению друг к другу. При этом возможные и допустимые вариации – соотношение функционального аспекта роли, степень формализма, эмоциональности – только частично регулируются профессиональными нормами и во многом зависят от представлений, установок обучающих и обучающихся и их привычных действий. К сожалению, особенности личности, выполняющей роль, не являются частью системы, они остаются за ее рамками. В данном случае речь идет о взаимных ожиданиях, опять же возникающих в рамках статусно-ролевого набора.

Пара учитель–ученик взаимодействует не в безвоздушном пространстве. У учителя есть группа «поддержки» – коллеги, администрация школы, территориальные органы управления образованием. У ученика – это родители, друзья, знакомые и родственники. Взаимодействие учитель–ученик тем самым строится с учетом всех других взаимодействий. Поддерживают ли родители действия и решения учителя? Или наоборот? Какие интересы у друзей нашего ученика? Как они относятся к процессу обучения? И в то же время есть существенная разница, учитель занимает формальную должность и выполняет профессиональные функции, ученик тоже обладает формальным статусом, но он – ребенок, и его поведение часто объясняется эффективностью действий учителя или родителей.

Как же действуют профессиональные нормы и предписания, если мы используем устройство системы по Парсонсу? Во-первых, через нормативный контроль или контроль более высоко организованной сущности над менее организованной, стоящей к первой в отношении условия. В случае «учитель–ученик» педагог в идеальной схеме является носителем более организованной сущности, его деятельность профессиональна, его роль более упорядочена и в большей степени регулируется различными нормативными требованиями, в том числе должностными инструкциями. Доминирование власти учителя распространяется и на родителей как представителей учеников. Хотя в рамках сложившейся системы образования педагог и родители далеко не всегда являются партнерами, что было бы более оптимальным в современных условиях. Во-вторых, через переход из состояния потенциального в состояние актуальное предполагается, что в ходе обучения обучающийся становится более организованным, ситуация меняется, как меняются и сами ожидания данного индивида. Таким образом, благодаря предписаниям определяются базовая цель (освоение знаний), основные средства (передача информации от знающего к не знающему) и сроки реализации (количество лет прохождения формального образования, определенное для превращения не знающего в знающего).

Такая статичная идеальная система дает нам очень мало в плане эвристического приращения. Педагог может полностью выйти из своей роли и тем самым заставить обучающегося выполнять его функции (будет специально делать ошибки, и не 2–3–4 в соответствии с существующим методическим приемом, а постоянно). Используя такой прием, он добивается гораздо больших результатов, потому что создает прецедент, а ученик, студент вынужден выполнять чуждую для себя роль, сам искать ошибки, которых быть не должно. Мое самое эффективное занятие со студентами состоялось, когда я практически не могла говорить, поскольку была простужена. Студенты, оценив мои попытки издавать хоть какие-то звуки, вежливо попросили меня помолчать, и стали говорить сами, тем более что это было практическое занятие. Сами все рассказали, сами сделали все необходимые выводы. В то же время, если педагог не будет соответствовать своей роли постоянно, то есть будет все время ошибаться, или не сможет разговаривать, вряд ли он выполнит свои профессиональные обязанности.

Гибкость и вариативность исполнения роли выражается в специальных педагогических приемах, которые размывают идеальную схему, но последняя в основном все же сохраняется, большей частью педагог ведет себя как педагог, он организует процесс обучения. Такая предписанность ролевых ожиданий имеет двоякий эффект: во-первых, организуется и осуществляется совместная деятельность, во-вторых, сохраняются и поддерживаются существующие практики. В результате смена предписаний (например, введение нового образовательного стандарта) становится крайне сложной, если идет вразрез с принятыми способами обучения, в нашем случае – с существующими образовательными практиками.

В концепции Парсонса актор является частью системы, но опять же как актор, как действующее лицо в соответствии со своей социальной ролью и допустимыми вариациями. Парсонс делает акцент на необходимости консенсуса как основы для существования системы. В образовании это разделяемые ценности, конкретизируемые в профессиональных предписаниях: учить нужно всех, каждый ребенок имеет право на образование и т. д. К этому же относится почти сакральная уверенность педагога в том, что без школьного образования ни один ребенок в обществе не сможет жить нормально. Сам же актор и в первом, и во втором случае неизбежно отходит на второй план, он только носитель социальной роли, ему даже отказывают в определении коммуникации, пусть это и необходимая методологическая условность.

Парсонс определил набор четырех функций, необходимых (характерных) для всех систем: адаптация (А), целедостижение (G), интеграция (I) и латентность (L), или поддержание ценностного образца. Все вместе эти четыре функции известны как схема AGIL. Система, для того чтобы выжить, должна выполнять следующие четыре функции:

1. Адаптация: система должна справляться с носящими случайный характер требованиями внешней среды. Она должна адаптироваться к внешней среде и приспосабливать среду к своим потребностям. Так, одной из важных задач в своей деятельности педагоги считают работу с родителями. Можно даже сказать, что они пытаются перевоспитывать не только детей, но и их родителей. Правда, другой вариант – сотрудничать с ними, часто приводит к лучшим результатам.

2. Целедостижение: система должна уметь определять свои первичные цели и достигать их. Здесь мы наблюдаем довольно интересный феномен, определение цели, которое должно задаваться неким центром управления системы, далеко не всегда оказывается очевидным для всех. Очень заметно в ситуации внедрения новых образовательных подходов, что выработка общей цели для системы образования, функционирующей в новых условиях, может оказаться серьезной проблемой.

3. Интеграция: система должна координировать взаимоотношения своих элементов, обеспечивать единую нормативную базу. Здесь мы получаем такую ситуацию, что система базовых норм в образовании является довольно традиционной. Она с трудом подлежит различным изменениям, но выполняет свою функцию, обеспечивает единство педагогического сообщества.

4. Латентная функция (поддержание ценностного образца). Лучше всего иллюстрирует латентную функцию «скрытая программа» школы (И. Иллич [7] ). Школа воспитывает человека, который привык подчиняться, выполнять распоряжения людей, которые формально находятся выше по статусу. Эта функция латентна, потому что любой учитель скажет вам, что дисциплина нужна для освоения учебного материала, что дети должны слушаться, иначе они не смогут учиться. Когда в 90-е гг. стали говорить о педагогике сотрудничества, в том числе как основе для воспитания инициативной, активной личности, массовая школа оказалась совершенно не готова к новым отношениям [8] .

Системный подход Парсонса критикуют за отсутствие аспекта самонаправленности системы (самореференции) и за игнорирование случайности как значимой составляющей. В то же время такая структура позволяет выделять различные подсистемы как матрицы для исследования, начиная с «учитель–ученик» и заканчивая моделью системы образования в целом, которая в свою очередь является подсистемой для общества в целом. Система отражает сложившуюся иерархию реальных отношений, показывает особенности разделения на центр и периферию. Если мы используем конструкцию системы по Т. Парсонсу, то можем выделить уровни системы в соответствии с теми параметрами, которые определяем как наиболее значимые.

В то же самое время наиболее значимые аспекты системы – это не уровни и не базовые элементы. Дошкольное, школьное и профессиональное образование как уровни не могут быть основой для научной модели хотя бы потому, что эвристический потенциал такого деления крайне мал. Так, школа с высоким уровнем качества образования может готовить выпускников с более развитой способностью к мыслительным операциям по сравнению с некоторыми студентами высших образовательных учреждений. Способности и желание учиться у обучающихся также сильно дифференцированы, что нивелируется отнесением к тому или иному уровню образования. Уровни формального образования игнорируют данные различия, но последние сохраняются на уровне суждений и оценок всех тех, кто вовлечен в данную ситуацию. Тем не менее, обобщение снимает эти различия, и результатом становится общая модель аттестации обучающихся в зависимости от того или иного уровня. Система фиксирует наличие определенной иерархии, связанной не с личностными особенностями индивида, а со статусными позициями того или иного участника. Если мы создаем такую упорядоченную социальную систему, то исключаем, таким образом, проявления свободы или субъектности отдельного индивида, гибкость коммуникационных процессов. Так, самостоятельность обучающегося, его способность корректировать, изменять процесс собственного обучения являются базовыми условиями реализации образовательного процесса по новым стандартам, одними из ее предписаний, но изначально отрицаются иерархией системы, что, впрочем, касается и самостоятельности самого педагога.

Нам необходимо создать модель образования, которая будет учитывать и проявления субъектности участников, и изменчивость коммуникационных процессов, присутствующих в системе. Тогда на первом плане окажутся процессы смыслообразования, рассматриваемые с точки зрения логики существования и изменения системы в целом, а не только ее отдельных элементов, поскольку формируются и сохраняются определенные правила для организации и оценки внутренних процессов.

Часть 3. Процесс коммуникации как основа воспроизводства системы

Концепция Никласа Лумана позволяет нам не только создать такую систему, но и использовать ее как более эффективную рабочую модель.

Обращение к коммуникации как базовой категории, как основе формирования системы оптимально при анализе процесса смены образовательных подходов, прежде всего, на уровне среднего и высшего образования. Подобная кардинальная новация предполагает активное обсуждение на самых различных уровнях, например, среди учителей, преподавателей высшей школы, экспертов-разработчиков программ, специалистов, занимающихся управлением. Мы бы добавили в этот список учеников, студентов, их родителей. При этом коммуникация должна осуществляться не только внутри этих групп, но и между ними. Если такая коммуникация сведена к минимуму, то развитие рассматриваемой новации становится весьма проблематичным.

В концепции Н. Лумана коммуникация – это основная часть системы, причем не только и не столько связующие нити между отдельными фрагментами системы, а именно сущность самой системы. Общество развивается как самоорганизующийся, самоопределяющийся порядок, который может изменяться только внутри себя и только через себя, причем посредством коммуникации^[9]. Согласно концепции Н. Лумана, подлинный смысл коммуникации состоит в создании различений, сама коммуникация – это синтез трех различных селекций: информации, сообщения и понимания^[10]. Информация вычленяется как релевантная для сообщения, понимание означает непроизвольное и неслучайное упорядочение событий посредством самореференциального процесса коммуникации. Посредством повторяющихся обсуждений образуются идентичности, определяются границы общества или его подсистем. Общество формируется исключительно на основе продолжающихся и присоединяющихся друг к другу коммуникаций.

В нашем случае нормы образовательной деятельности, составляющие основу компетентностного или системно-деятельностного подхода как новации, тоже становятся частью коммуникации, а эффективность их применения – результатом дифференциации. Система, предполагающая некие упорядоченные практики, в том числе практики коммуникации, может, например, вывести саму идею данного подхода в разряд желаемых, но пока не достижимых результатов именно в том случае, если затрагиваются базовые предписания. Или ограничить возможности ее интерпретации рамками уже принятых значений, пытаться изменить их только частично.

Для определения перспектив процесса трансформации норм необходимо понять, как осуществляется саморегуляция системы, определить, как происходят процессы коммуникации, само- и инореференции^[11]. Именно в зависимости от протекания данных процессов выделяется какая-то часть системы (в нашем случае это нормы), которая ответственна за саморегуляцию и определяет характер последней. Гибкость социальной системы, ее своеобразная текучесть ^[12] – это следствия, поскольку коммуникация – это процессы, происходящие постоянно, их трудно зафиксировать в статичном состоянии.

«Само-референция – буквально “ссылка на самое себя”: операции системы отсылают к другим операциям той же самой системы. Например, в экономике один платеж связан с другим платежом, в системе права – один законодательный акт опирается на другой законодательный акт, в науке – одна истина отсылает к прочим истинам и т. п. Ино-референция – отсылка к иному, чужому, но это чужое именно таково, каким его видит соответствующая система. Это значит, говорит Луман, что система копирует внутри самой себя различие между нею и окружающим миром. На первый взгляд, система видит независимую от нее реальность. При ближайшем рассмотрении оказывается, что видит она только себя, свои реакции на внешние возмущения и раздражения» [13] .

В концепции Н. Лумана общество – это относительно закрытая система, одна коммуникация порождает другую. Каждая такая система должна по определению иметь среду, которая является для нее внешней, отделенной от нее границей и относительно которой встает проблема контроля, т. е. сохранения структуры системы в условиях изменяющихся характеристик среды. Закрытость выражается в оперативной замкнутости, что означает рекурсивное условие возможностей собственных операций, исходя из их результатов. Система всегда проще, чем ее внешняя среда, социокультурный контекст, который задает, определяет самые различные аспекты процесса социализации.

Насколько можно применить это к образованию, которое, конечно же, вплетено в сеть общественных отношений? Поскольку выделяется область формального образования, предполагающая собственные «законы» внутренних взаимодействий, собственный язык и собственные ценностно-нормативные аспекты, то с некоторыми оговорками можно определять ее как относительно закрытую область, и отдельные аспекты концепции Н. Лумана могут быть применены при ее анализе.

Система формального образования охватывает только некоторые из данных аспектов, связанные с развитием мировоззрения и мышления, аспекты нравственного воспитания школа делит с семьей, периодически пытаясь отказаться от этой ответственности. «Мы не воспитываем, мы пожинаем плоды семейного воспитания» – иногда заявляют учителя. С одной стороны, это действительно так: бездействие родителей, особенно в раннем детском возрасте, может обеспечить много упущенных возможностей. С другой – любое взаимодействие «учитель–ученик» несет в себе воспитательную составляющую, и педагоги это знают. Поэтому первая часть высказывания скорее не подчеркивает некий факт, а выражает протест по отношению ко второй части. «Мы не воспитываем, потому что не можем исправить то, что упущено самими родителями».

«Общество является системой, определяющей себя – полностью и исключительно – при помощи себя самой»^[14]. Для образования как системы это означает, что многие процессы, происходящие и получающие разные оценки, далеко не всегда обусловлены какими-то внешними воздействиями. Все, что происходит в сфере образования, вызвано скорее особенностями процессов коммуникации, осуществляемых внутри относительно закрытой системы. Результаты анализа интервью учителей подтверждают значение коммуникации как основы для определения всех взаимодействий в рамках данной системы. Внешний мир влияет на систему, но «определение того, что обсуждается в коммуникации, осуществляется под руководством собственного системного различения само-референции и ино-референции, а также в ходе рекурсивного, ретроспективного или же предвосхищающего обращения к другим коммуникациям»^[15].

Закрытость системы образования как общественной подсистемы приводит к тому, что взаимодействие педагогов и других участников образовательного процесса осуществляется по правилам, определенным системой образования. Создаются границы, которые касаются, прежде всего, не только доступности информации, но и возможности ее понимания. Компетенции как аналог знаний, умений, навыков можно рассматривать как результат дифференциации, как перевод сущности компетентностного подхода в привычные термины, как выражение данной новации с помощью понятных смыслов, что позволяет сохранить базовые предписания и обеспечить устойчивость системы.

При разговоре с родителями учитель использует несколько иной язык, в отличие от общения с коллегами. Различаются особенности дискурса в зависимости от места участника, занимаемого в данной системе: официальный дискурс (инструкции, стандарты и программы), безусловно, отличается от повседневного дискурса того же самого учителя. Устанавливаются определенные социальные барьеры, в том числе и для защиты профессиональных интересов. Будет справедливым отметить, что это касается не только образования, но и других профессиональных групп. Хотя у учителей есть своя специфика – высокие требования со стороны общества порождают необходимость закрытости (нужно скрыть «кухню»), иными словами, поверхность (то, что находится на всеобщем обозрении) должна быть почти идеальной.

Изначально социокультурный контекст требует от системы образования выполнения определенных функций, которые определяют для нее другие подсистемы общества. Например, экономическая или политическая. Но эти требования могут быть значительно преобразованы в рамках системы, которая в соответствии с принципами самоорганизации изменяет, подвергает фильтрации все воздействия среды.

Вариации целей формируются в самой системе, подвергаются отбору в соответствии с логикой системы и выражаются в дифференциации. Сложившаяся дифференциация, таким образом, становится основой стабильности, но основой временной, поскольку общество создает такие нормативные порядки, которые могут нивелировать деструктивные последствия сложившейся дифференциации и, возможно, впоследствии приведут к некоей новой упорядоченности ^[16]. Н. Луман выделяет следующие типы дифференциации, которые мы считаем в методологическом отношении продуктивными:

1) стратификационная и центрально-периферийная дифференциация приводят к тому, что система рассматривается как иерархия, элементы разделяются в соответствии с уровнем или статусом в системе (при этом разрыв между высшими и низшими позициями разрушает систему);

2) функциональная дифференциация, таким образом, является результирующей и рассматривается как сложная совокупность зависимости и независимости.

Рис. 1. Процесс интерпретации норм в рамках системы образования

Вы видите на слайде модель системы образования с учетом информационных потоков и процессов интерпретации этой информации. Естественно, при создании этой модели мы использовали некоторые положения концепции Лумана и Парсонса.

В центр данной модели образования мы поместили область норм и предписаний, которые формируются различными акторами с учетом инореференции системы, то есть оценки ее возможностей и функций акторами других подсистем общества.

Действия учителя в рамках системы регламентированы с помощью различных предписывающих инструкций, определения содержания образования через стандарты и программы. Тем не менее, процесс достижения согласия обусловлен не только особенностями коммуникации, кооптации новых участников, но и постоянными интерпретациями в локальных зонах системы. Именно различие в интерпретациях позволяет фиксировать существующую локализацию. Фактически процесс смыслообразования идет на разных уровнях, в том числе «внизу» и «вверху», в частности, идея компетентностного подхода рассматривается как результат деятельности органов управления образованием, как не адекватная и не совсем понятная для работы «внизу».

Эти нормативные документы не столько определяют основные цели и задачи деятельности акторов, сколько, скорее, запускают процесс интерпретации этих норм и предписаний. При этом следует отметить, что внедрение новых предписаний сопровождается массовым обучением педагогов новым правилам ведения образовательной деятельности. В любом случае, поскольку то, что излагается на курсах, тоже подлежит интерпретации, мы сталкиваемся с тем, что все предписания обсуждаются на, условно говоря, «низовом» уровне, на уровне отдельных организаций.

В то же время следует учитывать, что подобные локализации можно фиксировать и в рамках отдельных образовательных учреждений в зависимости от особенностей их деятельности. При этом в каждой отдельной организации эта интерпретация может иметь как сходные, так и отличные характеристики. Это связано с существующим опытом акторов. Так, если педагогический коллектив имеет опыт творческой деятельности совместно с детьми, он более лояльно отнесется к проектной составляющей ФГОС. Если же коллектив в большей степени склонен к классическим, строго наукообразным методам работы, он может интерпретировать такую работу как излишнюю и, как следствие, свести ее к минимуму. Большое значение имеет и специфика контингента школьников. Является ли школа статусной, находящейся в центре, куда отдают своих детей родители, заинтересованные в получении ими высшего образования. Или это школа, которая находится в «спальном» районе, и там учатся самые разные дети – с высоким уровнем познавательной мотивации и наоборот. Имеют значение и способы коммуникации самих учителей. Насколько для школы характерно обсуждение новых предписаний, выделение сильных и слабых сторон предлагаемых инноваций? В результате базовые значения, те самые нормативные предписания могут быть значительно переосмыслены, и в рамках школы могут быть условно приняты те или иные решения. Например, постараться максимально использовать возможности, предоставленные новыми предписаниями или, наоборот, свести возможный ущерб к минимуму.

В данной схеме педагог и ученик оказываются в самом низу иерархии, причем не только как носители соответствующих социальных ролей. Их положение в существующей иерархии связано, прежде всего, с участием в коммуникации и процессе смыслообразования в рамках системы. Все основные решения принимаются без участия педагогов и практически без учета их мнений. О самих обучающихся никто даже не вспоминает, в настоящее время обсуждается только участие родителей в решении таких вопросов, что тоже расценивается крайне неоднозначно. Подобные расстановки являются следствием определения учителя как простого исполнителя, который должен транслировать знания, установки, определяемые свыше. Система знаний, которую транслирует учитель, определяется экспертами, создателями стандартов, программ и УМК.

Хотя, как мы знаем, по «Закону об образовании» у учителя есть много возможностей для самореализации, которые далеко не всегда выполнимы. Например, выбор учебно-методического обеспечения дисциплины: педагог хотел бы работать по одной линейке учебников, а ему говорят, денег нет на покупку новых, работайте с теми, какие есть в школьной библиотеке. Система в ее нынешнем состоянии стремится к наукообразию и соответственно рассматривает педагога, прежде всего обычного учителя, как простого исполнителя. В то же время данная система не могла бы существовать без принятия и поддержки ее акторами положения дел, без согласия по поводу базовых норм. Наличие разделяемых смыслов, в нашем случае обусловливающих функционирование системы предписаний, поддерживает институциональное единство системы, но одновременно в ходе интерпретаций это единство может ставиться под сомнение. Одновременно согласование интерпретаций позволяет системе более целенаправленно развиваться. Отсутствие же двусторонней коммуникации между верхними и нижними уровнями грозит разрушением подобной целостности системы.

Таким образом, можно говорить не только о влиянии социокультурного контекста, но и о способности системы в результате внутренней организации как следствия процессов коммуникации и дифференциации оставаться относительно закрытым образованием. Система задает определенные правила для организации и оценки внутренних процессов, а то, что располагается вовне, несмотря на похожее содержание, не регулируется принятыми нормами и поэтому рассматривается как внешнее. Без этого не было бы самовоспроизводства и самоорганизации системы.

Введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в таком случае можно рассматривать как способ интеграции системы, сложившейся на нормативной основе прежнего «знаниевого» подхода. Эта интеграция закрепляет традиционные образовательные практики. Системно-деятельностный подход может быть реализован только при условии изменения образовательных практик. Так, например, при изучении обществознания предполагается привлечение аспектов жизненного опыта обучающихся, информации из самых различных источников, не только сугубо научных. Насколько система формального образования способна включать, учитывать различные аспекты неформального образования, разнообразной познавательной активности самих обучающихся?

В современном российском образовании возникает проблема не только реализации субъектности отдельных педагогов, но и формирования доминирующих установок на такую субъектность. Так, возмущение введением ЕГЭ очень быстро пошло на спад в силу соответствия данного нововведения основным предписаниям системы. Сложившаяся система не препятствует проявлению субъектности со стороны отдельных участников, но не поощряет такое явление в «массовом» варианте, что ставит под сомнение факт реализации новых образовательных подходов. И обучающие, и обучающиеся такой опыт привносят сами, но по умолчанию, поскольку система его игнорирует.