Социология образования

Уважаемые обучающиеся!

В рамках практических занятий Вам необходимо ответить на вопросы (до 3-х страниц текста, шрифт 12, одинарный интервал). Результат выполнения оформить в виде одного текстового файла (формат .doc или .docx) и прикрепить с помощью функции «Добавить ответ на задание».

Имя файла: Фамилия_Задание_Тема13

Несоответствие требованиям приведёт к снижению оценки.

Материалы практического занятия

Сегодня мы продолжаем тему, раскрывающую социологический анализ особенностей модернизации и государственной политики в области образования.

В современной России система образования претерпевает существенные изменения. В значительной части преобразования последних десятилетий касаются поиска эффективных подходов к построению образовательного пространства.

В качестве приоритетного направления развития на сегодняшний день рассматривается образовательная интеграция.

В законе «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование определяется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

В научных дискурсах определение инклюзии постоянно уточняется и развивается. Ученые ставят своей задачей определить специфику и направления как эволюции отношения общества к особым людям в целом, так и особенности образовательной политики, которая выражается в различных подходах к их включению в образовательный процесс.

Так, Николай Николаевич Малофеев считает, что исследование изменений в отношении государства и общества к людям с ограниченными возможностями здоровья от античных времен до наших дней позволяет выделить переломные моменты и соответствующие им периоды. Они характеризуются как движение общественной мысли от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции с лицами с ограниченными возможностями здоровья. Согласно его классификации можно выделить пять таких периодов от античности до наших дней. Осознание необходимости обучения людей с отклонениями в развитии, по его мнению, начинается еще с 70-х гг. XVIII в. Однако продолжался этот период достаточно долго – вплоть до начала двадцатого столетия.

Наталья Михайловна Назарова в своих трудах выделяет три этапа развития инклюзивного образования с точки зрения принятия возможности и формирования реальных практик совместного обучения. Это романтический этап, этап реформаторской педагогики и социально-правовой этап.

Также в истории изучения особенностей обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и возможностей их включения в образовательный процесс традиционно выделяют три модели образования. Первая сформировалась в период с середины XVII в. по
60-е гг. XX в. и представляет собой сегрегационную модель, при которой дети с ОВЗ учатся отдельно и автономно от остальной популяции детского населения. Вторая формируется в период с середины 60-х по 80-е гг. XX в. и представляет собой адаптационную модель, которая описывает начало организации процесса обучения нормотипичных детей совместно с детьми с ОВЗ. Третий этап начинается c 80-х гг. и продолжается по настоящее время. Именно в рамках последнего периода начинает развиваться инклюзивная модель образования, или модель активного включения детей с ОВЗ в единое образовательное пространство.

По мнению ряда исследователей, сегодня мы наблюдаем трансформационный переход от адаптационной модели обучения к инклюзивной.

Вместе с тем в ходе анализа прикладных социологических исследований были выявлены серьезные противоречия в установках и оценках населения относительно образования особых детей. Они выражались в неоднозначном отношении к возможностям их личностного и профессионального становления, их адаптации и социализации. Эти позиции касались, в частности, выпускников специализированных коррекционных учреждений и школ-интернатов. Социологи заметили, что опрошенные ими аудитории полагают, что такие ребята, в результате освоения своего образовательного маршрута, пополняют исключительно низкоквалифицированные социально-профессиональные группы. Профессии этих групп не требуют качественной профессиональной подготовки, приносят низкий доход и имеют низший престиж. При этом получению качественного среднего и высшего образования студентам-инвалидам препятствуют множественные структурные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификационной структурой.

Анализ модели «нормализации» показывает, что она характеризовалась стремлением изменить саму государственную политику в отношении лиц с ОВЗ. С помощью введения специфических законодательных проектов формировались специальные условия для адаптации особых детей к дошкольным образовательным организациям, школам, учреждениям профессионального образования. К ним можно отнести условия доступной архитектурной среды, специальные технологии и методики обучения, методическое обеспечение образовательного процесса. И, кроме того, – появление новой когорты педагогических кадров. И эти процессы были характерны для многих европейских стран, начиная с 50-60-х гг. XX в.

В этот период появляются первые базовые международные юридические документы, провозглашающие принципы доступности получения образования всеми категориями граждан, равенства и отсутствия дискриминации. На сегодняшний день эти документы представляют собой серьезную нормативно-правовую основу современной системы образования.

Об инклюзивном образовании в России всерьез заговорили в конце первого десятилетия нынешнего века. В 2009 г. был создан Институт проблем инклюзивного образования при Московском городском психолого-педагогическом университете. В 2010 г. концепция инклюзивного образования нашла отражение в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»; в 2012 г. – в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 гг. и в новом законе «Об образовании».

Именно в этом нормативно-правовом документе регламентируются следующие понятия:

– «ребенок с ограниченными возможностями здоровья»;

– «адаптированная образовательная программа»;

– «специальные условия для получения образования».

В 2013 г., после вступления в силу Закона Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации», подготовлен приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 г. № 1082, который ввел в действие новое Положение о психолого-медико-педагогической комиссии.

В Положении отмечается важность своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования, на основании которого формируется образовательный маршрут и определяются специальные образовательные условия, необходимые для успешного освоения образовательной программы.

Именно в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии такие дети признаются обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Для этой категории детей образовательными организациями на любой ступени образования разрабатываются адаптированные основные общеобразовательные программы, которые описывают, учитывают и создают необходимые специальные образовательные условия.

Кроме этого, в 2014 г. были разработаны, а с 01.09.2016 г. вступили в силу федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья и федеральные государственные образовательные стандарты для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Эти документы на сегодняшний день представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

На современном этапе развития российской системы образования инклюзивная модель вводится в учебных заведениях всех уровней образовательной системы с целью создания условий получения качественного образования лицами с ОВЗ без дискриминации их прав на получение образования. Важно, что федеральные государственные образовательные стандарты для обучающихся с ОВЗ, утвержденные на государственном уровне, гарантируют им в рамках осваиваемой образовательной программы получение систематической и адресной коррекционной помощи. Эта помощь в рамках процесса сопровождения образования детей с ОВЗ обеспечивается специально для этого подготовленными педагогами средствами специальных психолого-педагогических подходов и направлена, прежде всего, на личностное и интеллектуальное развитие детей, их социальную адаптацию с целью более успешной их интеграции в общество. При этом предполагается получение образования лицами с особыми образовательными потребностями на наиболее подходящих для них языках, с использованием наиболее подходящих методов и способов общения, с созданием условий, в максимальной степени способствующих их обучению и социальному развитию.

Сегодня возможности обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями продолжают интересовать ученых из разных областей социально-гуманитарных наук. Этими вопросами активно занимаются педагоги, психологи, социологи, формируя целые отраслевые дисциплины и сферы научного знания, целенаправленно изучающие данные феномены в конкретных социокультурных условиях.

И это неслучайно, ведь процесс образования и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, как мы видим, на протяжении многих веков и по сей день носит сложный и противоречивый характер.

Обсуждение процесса внедрения инклюзивного образования в современном отечественном образовательном дискурсе также продолжает вестись в проблемном ключе. Предметом дискуссии являются пути и методы реализации идеи инклюзивного образования.

Процесс внедрения инклюзии в систему образования сопровождается комплексом проблем научного и практического характера. Их можно разделить на неспецифические и специфические. К первой группе относятся проблемы архитектурной доступности образовательных учреждений, толерантного отношения к людям с ограниченными физическими возможностями, неподготовленность профессионального сообщества к обучению лиц, имеющих инвалидность или статус «ОВЗ».

Перечисленные проблемы, так или иначе, проявляют себя на разных уровнях. Так, в системе профессионального образования к ним добавляются специфические задачи. Среди них – разработка нормативно-правовой базы, образовательных стандартов и программ, адаптирующих содержание профессионального образования, обеспечение процесса овладения профессиональными навыками и компетенциями, трудоустройство таких студентов. Большинство названных проблем находится на стадии теоретического осмысления и поиска путей их практического разрешения.

Инклюзивный подход в профессиональном образовании (а именно адаптационные процессы обучающихся с особыми образовательными потребностями) выявляет проблемы, которые чаще всего в литературе представлены понятием «безбарьерная среда». Выделяют три барьера в образовательном пространстве: физический, академический и социально-психологический.

По мнению ведущих российских ученых, образовательная интеграция в нашей стране зачастую осуществляется методом «калькирования» западноевропейских образцов. При этом возникает вопрос их адаптации к российским образовательным традициям и накопленному опыту, соотнесения социально-экономическим условиям и культурным ценностям. Другими словами, речь идет о необходимости их переосмысления с учетом культурно-исторических реалий.

Системное внедрение практик инклюзивного образования, как показывают исследования, осуществляется медленно, неравномерно и противоречиво.

Реализация инклюзивного подхода в образовании связана с преодолением ряда существенных препятствий. Одно из них связано с тем, что организация такой модели образования требует привлечения в образовательные учреждения большого числа коррекционных специалистов и специалистов психолого-педагогического сопровождения (логопеды, дефектологи, психологи, социальные педагоги). Такой подход оказывается более затратным. Он требует дополнительных ресурсов в финансировании, а также в кадровом и методическом аспектах.

Личностно-ориентированный подход к обучающимся с ОВЗ, как подчеркивают методологи этой модели, должен исключать формальное перемещение ребенка в среду здоровых сверстников. Удовлетворение образовательных потребностей осуществляется во всех сферах их жизнедеятельности, а это требует как организационной, так и управленческой модернизации системы.

В литературе можно встретить разнообразные попытки обобщить насущные проблемы внедрения инклюзивного образования в нашей стране. К числу наиболее существенных можно отнести следующие:

– теоретико-методологические проблемы (когда уточняются понятийный словарь и методологическая база);

– аксиологические проблемы (когда рассматривается несформированность системы ценностей в рамках парадигмы «образование для всех», а также наличие ряда негативных стереотипов восприятия людей с ОВЗ);

– группа праксеологических проблем (здесь исследователи делают акцент на несовершенстве нормативно-правовой базы, отсутствии или ограниченности доступной информационно-технической среды, подчеркивают вопросы подготовки педагогических кадров для инклюзивного обучения).

Таким образом, дискуссии о перспективах развития инклюзии в нашей стране продолжаются. Вместе с тем остается необходимость изучения представлений образовательных субъектов относительно противоречий, возникающих в этом ключе.

С точки зрения Светланы Владимировны Алехиной, перспективы этой модели лежат в следующих направлениях. Наиболее важным представляется продолжение формирования государственной политики и нормативно-правовой базы, обязательная профессиональная переподготовка учителей, создание ресурсных центров поддержки инклюзивного образования, привлечение опыта специального образования, формирование позитивного общественного мнения и толерантного отношения к людям с ОВЗ, разработка технологий психолого-педагогического сопровождения, привлечение общественных организаций и активное присутствие в образовательном пространстве родительского сообщества.

В исследовании Натальи Семаго выделяются два наиболее влиятельных, постоянно действующих фактора (или управляющих параметра), которые и определяют направления развития образовательной системы. Первым фактором является появление международных конвенций и актов, посвященных инклюзии как процессу цивилизационных изменений в образовании и в обществе. Вторым фактором можно считать противоречие между традиционностью нашей образовательной системы и инновационными вызовами. Взаимодействие и соотношение этих факторов определяет прогноз по характеру и динамике становления инклюзивной образовательной модели. При этом важным представляется обеспечение готовности массового образовательного пространства к этим преобразованиям.

Таким образом, как мы видим, вопросы реализации инклюзивного подхода сегодня создают весьма противоречивую социальную реальность в образовательном пространстве. Преодоление этих противоречий станет центральной задачей развития отечественной системы образования в ближайшей перспективе, а социологии образования и дальше предстоит изучать и анализировать эти процессы.

Семинар

План

1. Принципы государственной политики в области образования.

2. Система образования: преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты; типы и виды образовательных учреждений, их правовой статус.

3. Структура государственно-общественной системы управления образованием.

4. Компетенция РФ, субъекта РФ, органов местного самоуправления, образовательного учреждения.

Вопросы для  обсуждения

– Цели и задачи модернизации образования.

– Приоритеты образовательной политики:

а) государственные гарантии доступности качественного образования;

б) пути повышения качества образования и социального статуса работников образования;

в) совершенствование управления системой образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательного процесса.

Задания для самостоятельной работы

Изучить II и III главы Закона РФ «Об образовании» и ответить на следующие вопросы:

1. Какие положения Закона «Об образовании» закрепляют принцип автономности школ и создают возможности для их многообразия?

2. Посредством каких правовых норм закрепляется единство образовательного пространства?

3. Какие положения Закона «Об образовании» определяют гарантии получения общего образования?

4. Как законодательно регулируются отношения школы и церкви, школы и политических институтов?

5. Какие положения Закона «Об образовании» регулируют процессы управления школой?

Литература

Основная

1. Лазарев, В. С. Системное развитие школы / В. С. Лазарев. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – Текст : непосредственный.

2. Управление школой: теоретические основы и методы : учебное пособие / под ред. В. С. Лазарева. – М. : Центр социальных и экономических исследований, 1997. – Текст : непосредственный.

3. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами : учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин ; под ред. Т. И. Шамовой. – М. : Гуманит. изд. центр «Владос», 2002. – 320 с. – Текст : непосредственный.

Дополнительная

1. Управление организацией : учебник / под ред. А. Г. Поршнева, З. П. Румянцевой, Н. А. Саломатина. – М. : ИНФРА-М, 1999. – Текст : непосредственный.

2. Управление развитием образования в регионе: сравнительный анализ / под ред. В. Ф. Костюкевича, Л. Д. Рогозиной. – М. : МоиПО РФ, УНО АМО, МО-ИРРО и ПКПК, 1996. – Текст : непосредственный.